Kari Mari Jonsmoen: Språklige utfordringer i høyere utdanning
Kari Mari Jonsmoen er professor i universitets- og høgskolepedagogikk og dosent i norsk fagdidaktikk ved OsloMet - storbyuniversitetet. Hun har også arbeidet som norsklærer i videregående skole
Innledning
Globalisering og internasjonalisering har ført til et økt språkmangfold i norsk høyere utdanning. Da Høgskolen i Oslo og Akershus ble universitet i 2018, fikk institusjonen et nytt navn: OsloMet – storbyuniversitet på norsk og Oslo Metropolitan University på engelsk. På mange av de skiltene og i de grafiske malene som møter studenter og ansatte på universitetet, står det Oslo Metropolitan University – Storbyuniversitetet. Det er en god blanding av norsk og engelsk og står i stil med den språklige hverdagen på universitetet.
Antallet internasjonalt ansatte, internasjonale studenter og studenter med norsk som andrespråk (N2) øker. Engelsk som undervisnings- og arbeidsspråk vinner terreng, og norsk som fagspråk er under press. Flere studenter og ansatte strever med å uttrykke seg faglig presist og overbevisende på et annet språk enn deres førstespråk. Å skulle formidle et komplisert faginnhold på f.eks. et stotrende engelsk eller på et begrenset norsk er ingen god situasjon. Misforståelser oppstår, og kunnskapen kommer ikke alltid fram.
I denne artikkelen vil jeg løfte fram språklige utfordringer studenter og ansatte møter i sitt daglige arbeid på norske universitet og høgskoler, ved først å gi en generell oversikt over språksituasjonen i høyere utdanning for deretter å gi konkrete eksempler på noen av de språklige utfordringene miljøene står overfor. Flere av eksemplene er hentet fra studiehverdagen til studenter som har lært seg norsk som voksne. De har, som mange andre studenter, utfordringer med å mestre språket i bruk i akademia, men for denne gruppen N2-brukere er problemene mer omfattende fordi avstanden mellom deres språklige utgangspunkt og de språklige kravene studiet stiller, er større. I avslutningen påpeker jeg nødvendigheten av at norsk høyere utdanning har en velfundert språkpolitikk som fører til språkstøtte i norsk og engelsk for både studenter og ansatte.
Språksituasjonen i norsk høyere utdanning
Stortingsmeldinga Gjør din plikt – krev din rett (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 2001) legger vekt på at internasjonal utveksling av studenter og ansatte er viktig for kvaliteten i utdanningssystemet. Ut- og innveksling av studenter og ansatte krever bl.a. at norske universitet og høgskoler tilbyr enkelte fagemner og studieprogram på engelsk. I Kultur for kvalitet i høyere utdanning (Kunnskapsdepartementet, 2017) blir utdanningskvalitet også koplet til internasjonalt samarbeid:
Internasjonalt samarbeid er en forutsetning for den globale kunnskapsutviklingen og for å sikre kvalitet i norsk høyere utdanning […] Alle studieprogrammer i norsk høyere utdanning skal tilbys av fagmiljøer som deltar aktivt i internasjonale samarbeid og relevante nettverk. (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 63)
Arbeidsspråket som brukes i internasjonalt samarbeid i universitets- og høgskolesektoren, er stort sett engelsk.
I 2005 nedsatte Universitetets- og høgskolerådet en komité som skulle foreslå en nasjonal språkpolitikk for UH-sektoren. Komiteen anbefalte bl.a. at «[i]nstitusjonane bør utarbeide språkstrategiar som sikrar parallellspråklegheit, dvs. norsk som nasjonalt fagspråk og engelsk som internasjonalt fagspråk» (Universitetets- og høgskolerådet, 2006, s. 5). Universitetets- og høgskolerådet vedtok forslaget i 2007. Norsk og engelsk kan dermed anses som parallellspråk i norsk høyere utdanning, samtidig som norske universitet og høgskoler har «ansvar for vedlikehold og videreutvikling av norsk fagspråk» (Lov om universitet og høgskole, § 1-7).
Både norsk fagspråk og engelsk er viktig med tanke på universitetenes og høyskolenes tre samfunnsoppdrag: utdanning, formidling og forskning. Norske universitet og høgskoler utdanner i hovedsak til et norsk arbeidsliv der norsk er arbeidsspråket. I 2017 ble norsk brukt som undervisningsspråk i 78,6 % av emnekursene ved norske universitet og høgskoler (Lie, 2018). Forskningsresultater og annen fagkunnskap skal formidles til den norske allmennheten i et forståelig språk – altså norsk, mens forskningen er en del av den globale kunnskapsutviklingen der engelsk er det dominerende språket.
I 2018 kom det flere rapporter som samlet gir et oversiktlig bilde av språksituasjonen i norsk høyere utdanning. Majoriteten av studentene i Norge har norsk som sitt førstespråk. I Å snakke fag på et språk andre forstår: Norsk fagspråk i høyere utdanning og arbeidsliv (Schwach & Elken, 2018) kommer det fram at i 2018 var 90 % av studenter på bachelor- og masternivå innenlandske. Blant de innenlandske var 3 % norskfødte med innvandrerforeldre. De utenlandske studentene utgjorde knappe 10 % av studentmassen.
Selv om det produseres læremidler på norsk på bachelornivå som før, har engelsk ifølge Schwach & Elken (2018) styrket sin stilling, særlig på masternivå. Mye av faglitteraturen og fagterminologien er på engelsk, og antallet emnekurs på engelsk steg fra 7 % til 20 % i perioden 2007–2016. 25 % av masterstudentene i økonomifaget anså engelsk som hovedspråket i studiet. Selv om de fleste masterkandidatene er norske, har norsk som førstespråk (N1), og 94 % av dem blir i Norge etter endt utdanning, så var 4 av 10 leverte masteroppgaver i 2016 på engelsk (Schwach & Elken, 2018). I tillegg til at de fleste uteksaminerte masterkandidatene søker arbeid i Norge, søker også 85–90 % av dem seg til et arbeidsliv utenfor akademia og forskning (NIFU, 2018a). Sannsynligheten for at de vil bruke norsk som arbeidsspråk, er derfor stor.
Engelsk er som nevnt det dominerende språket innen forskning. Når det gjelder forskningspublikasjoner, kommer det fram i Indikatorrapporten 2018 at bare 10 % av dem er skrevet på norsk, og at i perioden 2013–2017 var 37 % av doktorgradene avlagt i Norge gjort av internasjonale forskere (Forskningsrådet, 2018). I perioden 2012–2017 var 9 av 10 doktoravhandlinger skrevet på engelsk (NIFU, 2018b).
Disse opplysningene om omfanget av engelsk i akademia er interessante sett i lys av at norsk arbeidsliv etterspør høy språkkompetanse (NIFU, 2018c). NHOs Kompetansebarometer 2018 (NIFU, 2018c) viser at 82 % av bedriftene sier at kompetanse i muntlig kommunikasjon på norsk er viktig, 78 % av bedriftene sier også at skriftlig formidlingsevne på norsk er av stor betydning, 50 % svarer at fremmedspråk er nødvendig, og da først og fremst engelsk, men 13 % trekker fram tysk som et viktig fremmedspråk. Andre språk som nevnes er polsk, spansk og fransk.
Språkrådet slår fast i Språk i Norge – kultur og infrastruktur (Språkrådet, 2018) at engelsk er det dominerende fremmedspråket i akademia, at engelsk er i ferd med å utvikle seg til et andrespråk i Norge, og at en stor del av befolkningen har svært gode kunnskaper i engelsk. Samtidig som Språkrådet hevder at den norske befolkningen har gode ferdigheter i engelsk, viser studier, ifølge Hellekjær, at minst 1/3 av norske studenter i høyere utdanning strever med å lese engelske læreverk, og at over 40 % sliter med å forstå forelesninger på engelsk. Fra næringslivet og offentlig forvaltning vet vi at mange ansatte uten annen bakgrunn i engelsk enn eksamen fra videregående skole kommer til kort når de må bruke engelsk i arbeidssammenheng (Hellekjær, 2016). Den norske befolkningen behersker engelsk, men kanskje ikke på det nivået studieprogram og arbeidsliv krever.
Ansatte i høyere utdanning er opptatt av språk
Vi kan lese ut av debattene som har gått i media i 2018, at ansatte i høyere utdanning er opptatt av språk. Khrono, en avis som skriver om saker som angår norsk høyere utdanning, hadde f.eks. i oktober og november 2018 flere oppslag som handlet om internasjonalt ansatte i akademia, fagspråk og norskferdigheter til N2-studenter. Integrering av internasjonale forskere, deres ønske om å lære norsk og å bli kjent med norske kollegaer var temaer. Temaer var også hvilket ansvar norsk høyere utdanning har for å ivareta og utvikle norsk fagspråk og behovet for å mestre engelsk fagspråk for å være en del av den internasjonale kunnskapsutviklingen. Når det gjaldt N2-studenter, handlet oppslagene om studenter og ansatte i helsevesenet og om at svake språkferdigheter i norsk kan true pasientsikkerheten. Diskusjonen gikk på hvordan man kan heve språkferdighetene til de studentene som trenger det, og hvem som har ansvaret for å gjøre det. La oss se nærmere på noen de språklige utfordringene studenter og ansatte har i sin studie-/arbeidshverdag.
N2-studenter
Studenter som ikke mestrer språket i bruk, sliter i studiet og blir oppfattet som faglig svake av både medstudenter og lærere (Greek & Jonsmoen, 2013; Greek & Mangerud, 1997; Hagen og Rossholt, 2002; Jonsmoen, 2008a, b, 2015; Kanstad, 2013). For å lykkes som student må en mestre undervisningsspråket og det språket en møter i litteraturen – i mange tilfeller både akademisk norsk og akademisk engelsk. Mange studier har dessuten en praktisk del i tillegg til den teoretiske. Det fører til at studenter ved f.eks. bachelor i sykepleie eller lærerutdanning må mestre undervisningsspråket, fagspråket og hverdagsspråket, og de må kunne tilpasse språket etter situasjonen og hvem de snakker med.
Studentene starter sine studier med svært ulike kompetanse i både norsk og engelsk (Samordna opptak, 2019). Likevel, til tross for ulike språkferdigheter stiller studentene nokså likt faglig når de begynner på et studium – de er nye faget. Men dersom en student ikke deltar aktivt i faglige aktiviteter og diskusjoner, får vedkommende i mindre grad prøvd ut sin faglige forståelse og sine faglige og språklige ferdigheter. Han/hun får færre tilbakemeldinger fra medstudenter, lærere og veiledere, og mulighetene for faglig og språklig utvikling minskes. Når studentene avslutter studiet, er dermed den faglige og språklige forskjellen større mellom dem enn da de startet (Greek, 2017).
Det å ikke mestre språket gjør noe med en og hvordan en ser på seg selv og andre, og kan føre til at det er vanskelig å innta en studentaktiv holdning. I 2010 gjennomførte Greek og jeg semistrukturerte intervjuer med en gruppe N1- og N2-studenter som arbeidet sammen om ulike arbeidskrav (Greek & Jonsmoen, 2012). En N2-informant fortalte følgende om samarbeidet: «Det er helt klart det er vanskelig å samarbeide med oss [N2-studenter] fordi vi ikke kan språket godt, men […] det betyr ikke at vi er dumme, ikke sant?». Noen begynner å stille spørsmål ved egne evner og ressurser og ser etter hvert seg selv på samme måte som de opplever at omverdenen oppfatter dem, slik som disse to N2-informantene:
- Jeg forstår dem [N1-studenter] på en måte. Det er veldig vanskelig å ta det jeg har skrevet, og hva jeg har kommet med, fordi det kan være mye feil – mye grammatikkfeil og sånne ting.
- Jeg får ikke være med i kollokviegrupper. De sier gruppene er fulle – jeg aksepterer grunnen hvis det er på grunn av språket.
Norsk høyere utdanning domineres av et sosiokulturelt syn på læring der studenter skal lære med og av hverandre. Men obligatoriske samarbeidsprosjekter mellom studenter som mestrer arbeidsspråket svært ulikt, skaper ikke uten videre et læringsmiljø som stimulerer både til faglig og språklig utvikling. Dette uttalte en N1-informant fra 2010 om samarbeidet:
Språkvanskene, det at de ikke forstår hverandre, bremser alle prosesser. De forstår ikke arbeidsoppgavene. Det at de ikke tør si noe, har kanskje noe med at de isolerer seg, og dermed blir forviklingen større. Hvis en ikke behersker språket godt nok, er det vanskelig å utføre de mest basale ferdighetene som ligger til grunn for å gjøre en oppgave. Hvis en sliter med språket og det en leser, blir resultatet svakere. Resultatet blir dårligere for hele gruppa.
Vanskeligheter med å få innpass i det norskspråklige læringsmiljøet gjør at noen N2-studentene søker sammen. En undersøkelse blant innvandrerstudenter i Norge i 2008 viste at mange av dem hadde liten eller ingen kontakt med folk som snakket norsk utenfor studiet. Når det gjaldt sosialt samvær med nordmenn, oppga 1/3 av innvandrerstudentene at de sjelden eller aldri var sammen med norske venner og medstudenter utenom studiene (Norsk språktest, 2008). Dermed ble mulighetene de hadde til å videreutvikle sine norskspråklige ferdigheter, begrenset. Manglende muntlig trening kommer særlig fram i de praktiske studiene og, som vi har sett, i samarbeid med medstudenter.
Vi vet at mange som strever med språket i studiet, ikke får med seg innholdet i undervisninga og i faglitteraturen. «Læreren snakker fort, og jeg får ikke med alle ordene. Jeg blir forvirret når jeg ikke forstår ordene i det som sies. Jeg må øve på å høre», sa en N2-informant i 2010 (Greek & Jonsmoen, 2012). En annen N2-informant fra samme studie fortalte at han slet med å fange det sentrale i det han leste: «Det er vanskelig å lytte til teksten og skrive ned det som er viktig».
Det at studentene har et begrenset norskspråklig repertoar, kan føre til at de låner ord og setninger fra den faglitteraturen de leser. I 2015 utførte Greek og jeg en casestudie i forbindelse med kurset Fag og språk i sykepleie. Kurset var et frivillig tilbud til N2-studenter i første studieår ved en bachelorutdanning i sykepleie. 21 studenter deltok på kurset, og samtlige sa seg villige til å være informanter. Nedenfor følger et utdrag fra en samtale mellom veileder og en av informantene om en fagtekst informanten har skrevet. Informanten vet det ikke er lov å plagiere, likevel skjer det – kanskje fordi hun mangler ord, faglig forståelse eller fordi hun er vant til en annen læringskultur.
Veileder: Er du sikker på at det ikke er sitat?
Student: Det er ikke helt sitat, fordi jeg har lest en side og så formulere det liksom ...
Veileder: Ja, OK, på din måte?
Student: Litt ... bruker et annen ord, da. Jeg husker ikke, den har ikke pensum for meg, men vi bruker pensum og så ...
Veileder: ... jeg synes det på en måte ligger veldig nært opp til hva jeg kan tenke meg formuleringen i en bok. […] det blir kontraster til enkeltdeler inni teksten. […] Har du virkelig skrevet dette selv, eller er det sitat? …
Student: OK ... ja.
Det synes som om studenten ovenfor vegrer seg for å gå inn i en samtale om bruk av andres tekster i egen tekster. Årsakene til det kan være flere. Kanskje vet studenten at plagiering er uakseptabelt, eller kanskje skyldes passiviteten en motløshet over at det språket vedkommende besitter, ikke strekker til, og dermed tvinges studenten til å låne språket fra fagspråklige forbilder.
Lesing og skriving henger sammen, og som et ledd i studien knyttet til Fag og språk i sykepleie snakket vi med informantene om innholdet i fagtekstene de leste. Vi diskuterte bl.a. innholdet i en tekst informantenes faglærere hadde sendt oss. Teksten handlet om etikk i sykepleie og inneholdt mange abstrakte ord og begreper som gjorde innholdet vanskelig å gripe f. eks. «moralsk kompetanse», «verdinøytral», «etiske kvalitetsmål», «moralske utfordringer», «sykepleieutøvelsens moralske karakter» og «egenverd». En ting er å forstå orda og begrepene, men de skal også forstås i en sykepleiefaglig kontekst. Ingen av informantene i studien kunne svare på hva meningen var i setningen: «Omsorgen for mennesker er ikke verdinøytral» Læreren spurte derfor hva «verdinøytral» betød. Svaret som ble gitt, var: «Vi gir forskjellig sykepleie til pasientene fordi de er forskjellige». Læreren tok så en ny setning: «Sykepleieren vil alltid holde noe av det andre menneskets liv i sin hånd – det kan være lite eller mye, avhengig av situasjonen». Forslag til forklaring var: «Vi kan redde pasientene».
Det handler ikke bare om språk, men også om å forstå den kulturen språket er en del av. En av informantene fra casestudien i 2015 fulgte vi gjennom hele studiet. Studenten fikk gode resultater på skriftlige oppgaver og eksamener, men hadde problemer i de praktiske studiene på grunn av sine muntlige ferdigheter. I siste og avgjørende praksisperiode stod hun i fare for å stryke. Hun skriver:
Jeg har nesten alltid fått kritiske kommentarer på min kommunikasjon da jeg er i praksis. Jeg mener at det viktigste er å utføre sykepleieprosedyrer, plukke opp viktige informasjon om pasienten som bl.a. symptomer, hvordan de har det, å informere dem nødvendig informasjon, og å samarbeide med legen ... Likevel ser jeg at både skoleveileder og praksisveileder forventer mer enn dette. Pga. min begrenset kommunikasjon på norsk, har jeg fått dårlige kommentarer på både kommunikasjon og ulike andre læringsutbytter også. Er det bare kommunikasjon som utgjør at man kan jobbe som sykepleier eller ikke? (Informant, 2017)
At studentene skiller mellom fag og språk, er nokså vanlig. Det kan være ulike grunner til det, men i dette tilfellet kan grunnen være kulturelle forskjeller i synet på sykepleierrollen. For en sykepleier i Norge er en sentral del av handlingskompetansen muntlige og skriftlige ferdigheter i norsk. Imidlertid rapporterer både sykepleiere i praksis og lærere ved sykepleierutdanningene om utfordringer i møte med sykepleiere og studenter som har for dårlige norskspråklige ferdigheter (Jonsmoen & Greek, 2018). I en studie sammenlikner Johannesen (2016) vaktskiftrapporter skrevet av sykepleiere med N1 og sykepleiere med N2. Studien viser at rapporter skrevet av N1-sykepleiere har en tendens til å være mer informative og nyanserte, og pasientens egne synspunkter får større plass enn i rapporter skrevet av N2-sykepleiere. Rapporter skrevet av sykepleiere med N2 er, ifølge Johannesen, oftere mangelfulle.
Som en del av studien i 2015 intervjuet vi tre av informantenes faglærere. Alle understreket hvor viktig det er for dem å ha tillit til studentene. Men tilliten kan være vanskelig å etablere fordi, som en høgskolelektor uttrykte det: «Studentene svarer ikke på en slik måte at vi vet om studentene har forstått eller ikke». Det er f.eks. ikke lett å vurdere innholdet i følgende setning: «Det kan være lurt å forslå pasient om å benytte bleier sammen med til hyppig toalett besøk dersom pasient er tilstand til å gå selv» (informant, 2015). «Å være forslått», «å forstå» og «å foreslå for noen» er ord og uttrykk som likner hverandre. Det gjør også «tilstand» og «å være i stand til». «Sammen med» og «i tillegg til» har innholdsmessige likheter. Det å velge ord og prøve dem ut er viktig i prosessen med å tilegne seg språket, men er det faglærerens oppgave å gi språklig veiledning, og har vedkommende i så fall den nødvendige kompetansen? Det var spørsmål N2-studentens lærere ønsket å få svar på.
«Deltakerne må ha ydmykhet for hva de kan og ikke kan språklig – det er viktig for tilliten mellom student og veileder/lærer», mente en av høgskolelektorene. Studentenes lærere ønsker «klar tale» på flere plan. Studentene må vise lærerne hva de forstår og mestrer, og samtidig være åpne om hva de ikke kan. De må også kunne motta muntlig informasjon og uttrykke seg på en slik måte at budskapet blir forstått av andre. En av høgskolelektorene forklarte det slik: «I praksis må studenten kunne klare å formidle og motta en entydig beskjed. I hektiske arbeidssituasjoner kan de bli for trege». Praksisstudiene krever at studentene raskt kan omsette kunnskap til praktisk handling. I handlingen viser det seg om de har forstått faget og om språkferdighetene er tilstrekkelige.
““Deltakerne må ha ydmykhet for hva de kan og ikke kan språklig - det er viktig for tilliten mellom student og veileder/lærer””
Inn- og utvekslingsstudenter
Studenter med N2 er en gruppe studenter som kan slite med språket og læringskulturen. En annen gruppe er studenter som kommer til et land for å studere i en periode. I 2016 var antallet slike internasjonale studenter i Norge 25 427 studenter (Diku, 2016). Noen av dem velger å lære seg norsk. På norskkursene for Erasmus-studenter ved OsloMet som jeg har ansvar for, får 120 internasjonale studenter tilbud om plass hvert semester. Det er litt under halvparten av antallet internasjonale studenter ved universitetet. Studentene tar engelskspråklige emnekurs, så norskferdigheter er strengt tatt ikke nødvendig for studiet. Derimot ville noen ha nytte av språkhjelp i engelsk ettersom engelskferdigheter ikke alltid strekker til. Her er noen sitater fra en semesteroppgave en gruppe internasjonale studenter skrev i 2018. De skulle evaluere et prosjektarbeid de har arbeidet med hele semesteret, og alle nevner at i begynnelsen var det å bruke engelsk en utfordring.
Tysk student: Especially the communication, in the beginning, was really hard. Everybody was a bit shy and unsure about his language. (Schreuter mfl., 2018, s. 42)
Fransk student: it was difficult to express and share my ideas correctly because of my lower level in English. (Schreuter mfl., 2018, s. 43)
Fransk student: It was a little bit challenging to always speak English at the beginning. However, we quickly got used to it and it was not an issue at all. (Schreuter mfl., 2018, s. 43)
Også innenlandsstudenter reiser ut. Norge har et mål om at innen 2020 skal 20 % av dem som avlegger en grad, ha vært på utveksling (Kunnskapsdepartementet, 2017). De siste årene har andelen kandidater med utvekslingserfaring vært på 15 %, men med store variasjoner mellom fagområder, studietyper og institusjoner (Diku, 2018). Mange utvekslingsstudenter erfarer at akademisk engelsk er noe annet enn skoleengelsk. En N1-student forteller følgende om det å bruke engelsk som arbeidsspråk i studiet:
For me, the start of the project was a bit strange since I joined in on an EPS project where I had to speak English and felt a bit out of place. It took a while before I was able to speak English properly with the other group members, which is what I would say was my biggest obstacle (Schreuter mfl., 2018, s. 44).
Som nevnt har Hellekjær (2016) vist at studenter som kommer fra norsk videregående skole, sliter i møte med akademisk engelsk i høyere utdanning.
Internasjonalt ansatte
Internasjonalt ansatte i høyere utdanning har mange av de samme utfordringene som innvandrerstudenter med N2. Internasjonalt ansatte har lite kontakt med sine «lokale» kollegaer og føler seg isolert på arbeidsplassen. De møter språklige utfordringer og utfordringer knyttet til manglende kunnskaper om den nye kulturen (Fotovatian & Miller, 2014; Kreber & Hounsell, 2014; Maximova-Mentzoni et al. 2016; Maadad, 2014; McAllum, 2017).
Greek og jeg gjennomfører i 2018–2019 en studie kalt Språkholdninger og språkpraksiser i akademia – interaksjon i et fagmiljø med internasjonalt rekrutterte. Studien har som mål å øke forståelsen av hva som kan bidra til likeverdig interaksjon mellom internasjonalt rekrutterte ansatte og deres norske kolleger i arbeidsfellesskap i høyere utdanning. Hovedspørsmålene som søkes besvart, er:
1. Hvilke språkpraksiser og språkholdninger er til stede?
2. Hvordan håndteres språklige/kulturelle ulikheter i interaksjon mellom kolleger?
3. Hvilke språkpraksiser oppleves som hensiktsmessige i ulike situasjoner?
Data samles inn gjennom observasjon av arbeidsmiljø og semistrukturerte intervjuer med ansatte ved to institutt ved et norsk universitet. Universitetet stiller ikke krav til de internasjonalt ansatte om å lære norsk, men de blir oppfordret til det, og mange får avsatt tid på arbeidsplanen. Foreløpige funn fra observasjon og intervju med 20 ansatte på et institutt, viser at de internasjonalt ansatte ønsker å lære norsk, og de ønsker det av ulike grunner. Noen ønsker å kunne snakke norsk med nordmenn i fritida, andre ønsker å kunne snakke norsk for å få bedre kontakt med kollegaer, og atter andre ser behovet for å lære norsk for å gjøre en bedre jobb. Noen ønsker å praktisere norsk i arbeidssammenheng, men opplever at N1-kollegaene heller vil snakke engelsk med dem. En internasjonalt ansatt sier: «Prøver å snakke norsk, for det må jeg. Men det er noen som ikke liker å snakke norsk med meg. Når jeg snakker på norsk og de svarer på engelsk, da forstår jeg og går over til engelsk». En annen internasjonalt ansatt forteller: «Here everyone can speak English». Samtidig opplever noen at N1-kollegaene synes det er «slitsomt» å måtte snakke engelsk. I pausene ser det ut til at de internasjonale ansatte søker sammen. Lunsjen spiser de som regel sammen med andre internasjonale kollegaer eller alene på kontoret. Felles for de fleste av de internasjonale ansatte vi har snakket med, er at de underviser og veileder på engelsk. De anser seg ikke som gode nok i norsk til å bruke språket i undervisning og veiledning. Universitet de arbeider ved, arrangerer våren 2019 et språkkurs for internasjonale ansatte som skal eller ønsker å undervise og veilede på norsk. Interessen for kurset har vært stor blant målgruppen. Samme universitet tilbyr også generelle språkkurs i norsk for ansatte, også her pågangen stor.
Det er ikke bare det norske språket de internasjonalt ansatte ønsker å lære noe om. I studien «Jeg fryser til is når noen snakker til meg på norsk»: «Safe space» for internasjonalt ansatte i akademia undersøker Johansen (2018) den utvidede rollen som norskkurs for internasjonalt ansatte kan spille i hverdagen deres. De som deltar på norskkurs, oppfatter kurset som et fristed hvor de kan ta opp det de lurer på alt fra språk, arbeidskultur, undervisningskultur og autoritet, til uskrevne regler, høflighet, normer, verdier og praksiser.
En utfordring med at noen ansatte ved et norsk universitet ikke behersker norsk, er at det blir skjevdeling i arbeidsoppgaver. Alle arbeidsoppgaver som må gjøres på norsk, må gjøres av dem som behersker språket – alt fra undervisning, veiledning og vurdering til høringssvar.
Ansatte med N1
I Språkholdninger og språkpraksiser i akademia – interaksjon i et fagmiljø med internasjonalt rekrutterte er også ansatte med N1 informanter. Ansatte med N1 veksler mellom engelsk og norsk i arbeidshverdagen. «Noen [kollegaer] snakker jeg mye norsk med, andre snakker jeg mer engelsk med. Avhengig av hva de er mer komfortable med og om de kan noe norsk», er et typisk utsagn. En N1-informant sier: «Om alle skal føle seg velkommen, må en nok snakke engelsk – det vil føre til at en stort sett vil måtte snakke engelsk. Det er dumt, men jeg mener det er viktigere at alle føler seg inkludert». Selv om de fleste behersker engelsk, er norsk det foretrukne språket blant ansatte med N1. «Fagspråket som sitter i ryggmargen er norsk, men prat på gangen kan jeg ta på engelsk», sier en av dem. Mange føler de ikke kan uttrykke seg like godt faglig på engelsk som på norsk, noe følgende sitater viser:
- Jeg klarer ikke å uttrykke meg så presist og klart på engelsk som jeg ville ha gjort på norsk.
- Vi stotrer og stammer, og jeg får ikke fram de nyansen jeg ønsker å få fram når jeg snakker engelsk.
- Instituttmøter – hvis det er en som ikke snakker norsk, må møtet gå på engelsk. Vi norske sier kanskje mindre.
I pausene foretrekker de ansatte med N1 å snakke norsk. «Når jeg snakker engelsk … klarer jeg ikke å slappe av», forteller en av dem. Flere N1-informanter bruker betegnelsen «intervjusamtaler» om uformelle samtaler med kollegaer som ikke snakker norsk. «Småpraten i lunsjen blir ‘intervjusamtaler’. De blir stakkatosamtaler. Vi skiller derfor mellom de som behersker norsk og de som ikke behersker norsk», forklarer en informant.
Konklusjon
At norsk og engelsk brukes side om side i norsk høyere utdanning, er en realitet. Akademisk arbeid og det arbeidslivet høyere utdanning utdanner til, krever et nyansert fagspråk og generelt gode språkferdigheter både på norsk og engelsk. Imidlertid mestrer studenter og ansatte norsk og engelsk i ulik grad, og for noen er utfordringene store. Det er derfor nødvendig med varierte tiltak som styrker språkferdighetene i både norsk og engelsk for studenter og ansatte slik at alle har en funksjonell språkkompetanse for det arbeidet de gjør og i det arbeidsmiljøet de ferdes i. I denne språkkompetansen inngår også forståelse for den kulturen en er en del av. Internasjonalt ansatte trenger i tillegg veiledning og oppfølging i det å undervise på norsk i en norsk læringskultur, mens norske ansatte som skal undervise på engelsk, trenger kunnskap om det å undervise og veilede studenter i et internasjonalt læringsmiljø. Dessuten bør noen av tilbudene innen universitets- og høgskolepedagogikk vektlegge hvordan lærerne i høyere utdanning kan bidra til en positiv språkutvikling hos studentene, og hvordan lærerne faglig kan utnytte den ressursen det faktisk er å ha en flerspråklig gruppe studenter. Kunnskapsutvikling og studiekvalitet i norsk høyere utdanning er avhengig av at alle aktørene, både studenter og ansatte, samhandler på tvers av faglig, språklig og kulturell grenser.
Litteratur
Diku – Direktoratet for internasjonalisering og kvalitetsutvikling i høyere utdanning (desember 2016). Studentmobilitet. Hentet fra https://www.siu.no/Data-analyse-og-prioriterte-samarbeidsland/Analyse/studentmobilitet/utenlandske-studenter-i-norge.
Diku – Direktoratet for internasjonalisering og kvalitetsutvikling i høyere utdanning (2018). Utbytte fra utveksling og andre utenlandsopphold : En analyse av data fra Studiebarometeret 2017. Diku, Rapportserie Nr. 3, 2018.
Forskningsrådet (2018). Indikatorrapporten 2018. Det norske forsknings og innovasjonssystemet – statistikk og indikatorer. Hentet fra https://www.forskningsradet.no/prognett-indikatorrapporten/Indikatorrapporten_2018/1254032935368 .
Fotovatian, S. & Miller, J. (2014). Constructing an institutional identity in university tea rooms: the international PhD student experience, Higher Education Research & Development, 33:2, 286–297, DOI: 10.1080/07294360.2013.832154
Greek, M. (2017). Makt og avmakt - veiledning av studenter i praksis. RUFUT – Utdanningskonferansen 2017. Kristiansand, 08.–09.05.17.
Greek, M. & Jonsmoen, K.M. (2012). Veiledning som treffer? – Erfaringer fra casestudier ved HiOA. Den flerkulturelle høgskolen: utfordringer og muligheter. Høgskolen i Østfold. Kråkerøy, 12.11.12.
Greek, M. & Jonsmoen, K.M. (2013). Skriveveiledning til økt fag og tekstforståelse. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 2013, årg. 97, nr. 4–5, 281–291.
Greek, M. & Mangerud, T. (1997). Rapport fra arbeidet med norsk fagspråkkurs for innvandrerstudenter studieåret 1996/97. HiO-notat 1997, nr. 18. Oslo: Høgskolen i Oslo.
Hagen, A. & Rossholt, N. (2002). «Hva tenker dere om oss?» 1. års minoritetsspråklige studenters trivsel og mestring ved førskolelærerutdanningen – Høgskolen i Oslo. HiO-notat 2002, nr. 14. Oslo: Høgskolen i Oslo.
Hellekjær, G.O. (2016). Arbeidsrelevante engelskferdigheter – Et udekket behov i norsk høyere utdanning. Uniped 01/2016.
Johannesen, L.M. (2016). Språklig og sykepleiefaglig kvalitet i et utvalg vaktskiftrapporter forfattet av sykepleiere med norsk som førstespråk og sykepleiere med norsk som et andrespråk. Oslo: Universitetet i Oslo, Institutt for lingvistiske og nordiske studier.
Johansen, J.S. (2018). «Jeg fryser til is når noen snakker til meg på norsk»: «Safe space» for internasjonalt ansatte i UH-sektoren. NOA-konferansen 2018, 11.–12.11.2018.
Jonsmoen, K.M. 2008a. Ikke en dag uten en linje – Skriving og minoritetsspråklige studenter i høyere utdanning. Norsk tidsskrift for migrasjonsforskning, 2008, årg. 9, nr. 1, 45–62.
Jonsmoen, K.M. 2008b. Å være student i et flerkulturelt miljø. HiO-rapport 2008, nr. 11. Oslo: Høgskolen i Oslo.
Jonsmoen, K.M. 2015. Språk og profesjonsstudier. I M. Greek & K.M. Jonsmoen (red.), Språkmangfold i utdanningen. Oslo: Gyldendal Akademisk, s. 79–96.
Jonsmoen, K.M & Greek, M. (2018). Studenter med norsk som andrespråk mangler nødvendige språkferdigheter. Sykepleien, 09.10.2018. Hentet fra https://sykepleien.no/forskning/2018/10/studenter-med-norsk-som-andresprak-mangler-nodvendige-sprakferdigheter
Kanstad, M. (2013). Syn på språk og vurdering av studenter med norsk som andrespråk. Norsk pedagogisk tidsskrift, 2013, nr. 4–5, s. 299–280. Hentet fra http://www.idunn.no/file/pdf/62811243/npt_2013_04-05_pdf.pdf.
Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. (2001). Gjør din plikt – krev din rett (Meld. St. 27 (2000/2001)). Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/eebf61fb4a204feb84e33355f30ad1a1/no/pdfa/stm200020010027000dddpdfa.pdf.
Kreber C. & Hounsell J. (2014). Being an international Academic (IA): A phenomenological study of academic migrants adjusting to working and living in Scotland. I N. Maadad & M. Tight, (red.), Academic Mobility. International Perspectives on Higher Education Research. Volum 11.
Kunnskapsdepartementet (2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning. (Meld. St. 16 (2016–2017)). Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/aee30e4b7d3241d5bd89db69fe38f7ba/no/pdfs/stm201620170016000dddpdfs.pdf.
Lie, T. (2018). «High five» for norsk som fagspråk. Khrono, 13.11.2018. Hentet fra https://khrono.no/engelsk-norsk-nybo/high-five-for-norsk-som-fagsprak/248067.
Lov om universitet og høgskole (2005). § 1-7. Ansvar for vedlikehold og videreutvikling av norsk fagspråk (LOV-2005-04-01-15). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-04-01-15.
Maadad, N. (2014). Global academics moving down under: living and learning a new academic culture. I Maadad, N. & Tight, M. (red.), Academic Mobility. International Perspectives on Higher Education Research. Volum 11, 2014. Bingley: Emerald Group Publishing Limited.
Maximova-Mentzoni, T., Egeland, C., Askvik, T., Drage, I., Støren, L.A., Røsda, T. & Vabø, A. (2016). «Å være utlending er ingen fordel»: Karriereløp og barrierer for innvandrere i norsk akademia. AFI-rapport 2016:03. Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet. Hentet fra http://www.hioa.no/Om-OsloMet/Senter-for-velferds-og-arbeidslivsforskning/AFI/Publikasjoner-AFI/AA-vaere-utlending-er-ingen-fordel2.
McAllum, K. (2017). Language (in)competency, communication strategies, and the development of an international academic teacher identity: becoming an audible minority. Higher Education Research & Development, 36:4, 763–776, DOI: 10.1080/07294360.2016.1239614
NIFU, Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (2018a). Kandidatundersøkelsen 2017 : Nyutdannede masteres møte med arbeidslivet og vurdering av relevans, studiekvalitet og læringsutbytte. NIFU-rapport; 2018:22. Hentet fra https://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/2558181/NIFUrapport2018-22.pdf?sequence=1&isAllowed=y
NIFU, Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (2018b). Doktorgrader. Hentet fra https://www.nifu.no/fou-statistiske/fou-statistikk/doktorgrader/.
NIFU, Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (2018c). NHOs Kompetansebarometer 2018. NIFU-rapport; 2018:23. Hentet fra https://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/2562896/NIFUrapport2018-23.pdf?sequence=3&isAllowed=y.
Norsk språktest. Oppfølging av utenlandske studenter – Korrelasjonsundersøkelse av opptakskrav i norsk. Test i norsk – høyere nivå og Trinn 3-eksamen, Fase 2. Universitetet i Bergen, Bergen. 2008.
Samordna opptak (2019). Krav til norsk og engelsk. Hentet fra https://www.samordnaopptak.no/info/utenlandsk_utdanning/sprakkrav/krav-til-norsk-og-engelsk-for_hoyere_utdannning/index.html.
Schreuter, S., Peter, Y., Andrieu, Q., Merly E. & Skjønborg B. (2018), Meet@OsloMet. OsloMet – Storbyuniversitetet, 20. november 2018. Oslo.
Schwach, V. & Elken, M. (2018): Å snakke fag på et språk andre forstår. Norsk fagspråk i høyere utdanning og arbeidsliv. NIFU-rapport 2018:20.
Språkrådet (2018). Språk i Norge – kultur og infrastruktur. Hentet fra https://sprakinorge.no/.
Universitets- og høgskolerådet (2006). Framlegg til ein språkpolitikk for universitet og høgskolar i Noreg.Hentet fra https://www.sprakradet.no/upload/Framlegg_til_ein_spr_kpolitikk_for_UHsektoren_1[1].pdf �
