Sigrunn Askland: "Grammatikk er viktig som ein reiskap når vi treng han"
Dette er ein vitskapleg artikkel publisert etter fagfellevurdering i regi av Norsklærarens vitskaplege redaksjon. Artikkelen er digitalt publisert i samband med Norsklæraren nr. 3 2019.
«Grammatikk er viktig som ein reiskap når vi treng han»
Kva seier lærarar om grammatikkundervisning i norskfaget?
«Det kjem an på kva som blir avdekka når dei skriv. Viss det blir avdekka mange grammatiske feil, så går ein jo inn og tar det.» Lærar, vgs.
Samandrag
I denne studien undersøkjer eg gjennom intervju kva lærarar i ungdomsskulen og vidaregåande skule meiner om grammatikkundervisning i norskfaget, og om det er skilnad på kva lærarane meiner om grammatikkundervisning i hovudmålet samanlikna med i sidemålet. Utgangspunktet for studien er at både bokmål og nynorsk kan vere hovud- og sidemål for elevane. Sidemål er her altså ikkje synonymt med nynorsk. Resultata av intervjua med lærarane syner at dei tykkjer grammatikkundervisning er viktig. Dei nemner spesielt verdien av å ha eit felles språk som kan nyttast i faglege diskusjonar og tilbakemeldingar (metaspråksargumentet) og i innlæringa av framandspråk (framandspråksargumentet). Likevel ser grammatikkundervisning ut til å ha låg prioritet i hovudmålsundervisninga, spesielt i vidaregåande skule, med unntak av når det gjeld tilbakemelding på skriftleg arbeid. I nynorsk som sidemål, derimot, driv lærarane med systematisk grammatikkundervisning med fokus på formverket både i ungdomsskulen og i vidaregåande, og det er særleg språkferdigheitsargumentet dei trekkjer fram, altså at elevane skal bli flinkare til å skrive nynorsk. Lærarane nemner også at det finst parallellar mellom sidemålsundervisninga i nynorsk og framandspråksundervisninga når det gjeld korleis grammatikkundervisninga går føre seg, og denne tilnærminga ser ut til å innebere ei overvekt av dekontekstualisert grammatikkundervisning.
Nøkkelord: grammatikkundervisning, norsk, bokmål, nynorsk, ungdomsskule, vidaregåande skule, lærarrefleksjonar
Innleiing
Grammatikkundervisning har ein lang tradisjon i skulen, men har samstundes hatt ei kontroversiell rolle som kan sporast tilbake til opplysningstida (Hertzberg & Jahr, 1980). For om lag 30 år sidan rapporterte Lars Sigfred Evensen (1986) at grammatikk var eit «problemområde» i norsk skule og noko elevane var lite motiverte for å arbeide med. Vidare vart det hevda at elevane hadde negative haldningar til nynorsk som sidemål, og at sidemålsundervisninga var prega av tradisjonell framandspråksdidaktikk (Anmarkrud, Bjørkvold, Bonde & Øygarden, 1984). Nyare studiar kan tyde på grammatikk framleis er eit utfordrande område i skulen (Sellevoll, 2016), og at mange elevar framleis har ei negativ haldning til sidemålet nynorsk (Einan, 2009; Karstad, 2015). Bakgrunnen for negative haldningar til grammatikk og nynorsk sidemål er truleg samansett. Likevel er det naturlig å tenkje seg at norskundervisninga i skulen har ein del å seie for korleis elevane sine haldningar til ulike emne i norskfaget utviklar seg. Det er difor interessant å undersøkje korleis lærarar ser på grammatikkundervisning, og korleis grammatikkundervisninga går føre seg i høvesvis hovudmål og sidemål. Dette har eg valt å gjere ved å intervjue lærarar om temaet grammatikkundervisning, og eg har utarbeidd fylgjande forskingsspørsmål:
1. Grammatikkundervisninga si rolle i norskfaget – kva seier lærarane?
2. Er det skilnad på kva lærarane seier om grammatikkundervisninga si rolle i hovudmål og sidemål[1]?
Eg vil presisere at eg i denne artikkelen har valt å fokusere på korleis lærarane grunngir og legitimerer grammatikkundervisninga, og eg kjem difor i liten grad inn på undervisningsmetodar.
Før eg går vidare, vil eg seie noko om dei to termane grammatikk og grammatikkundervisning. Grammatikk kan definerast på fleire måtar: 1) lære om korleis eit språk er oppbygd (særleg formverk og syntaks, men òg lydverk, tydingslære og pragmatikk) og 2) lærebok i grammatikk (Nynorskordboka, 2017). Termen blir òg brukt om internalisert språkkompetanse, som gjer det mogleg for ein språkbrukar å avgjere om ei setning er grammatisk eller ikkje, og for å uttrykkje om ein person talar eller skriv korrekt, dvs. «grammatisk korrekt». I denne studien samsvarer termen grammatikk med definisjon 1). Grammatikkundervisning definerer eg her som undervisning om språklege strukturar og kategoriar, i samsvar med Hertzberg (Hertzberg, 1995; 2008). Undervisninga kan gå føre seg på ulike måtar og til dømes vere deduktiv (lærar presenterer reglane) eller induktiv (elevane utarbeider reglane ved å studere ulike språklege døme).
Litteratur om grammatikkundervisning
Her omtalast forsking frå ulike relevante fagfelt: argument som tradisjonelt har vorte nytta for å inkludere grammatikkundervisning i skulen, lærarane sine refleksjonar om grammatikk og grammatikkundervisning (teacher cognition), lærarstudentane sine kunnskapar om grammatikk, effekt av grammatikkundervisning og undervisning i nynorsk som sidemål. Til slutt ser eg på kva læreplanen (LK06)[2] inneheld om grammatikk i norskfaget.
Argument for å drive med grammatikkundervisning
Sidan grammatikkundervisning har hatt ei kontroversiell rolle, er det interessant å undersøkje kva argument som tradisjonelt har vorte brukte for å «forsvare» grammatikkundervisning, og kva argument lærarar i dag bruker for å grunngje, eller eventuelt avvise, den plassen grammatikkundervisninga har i norskfaget. Eg vil difor først ta for meg dei viktigaste argumenta for og i mot grammatikkundervisning, hovudsakleg basert på framstillinga i Hertzberg (1995).
Eit tradisjonelt argument for å drive med grammatikkundervisning er formaldanningsargumentet. Dette vil seie at ein ser på grammatikk som ein eigna aktivitet for å trene opp evna til å tenkje logisk, noko som kan overførast til annan intellektuell aktivitet. I samanheng med formaldanningsargumentet nemner Hertzberg allmenndanningsargumentet, som ho hevdar liknar på det gamle formaldanningsargumentet, men ikkje kviler på oppfatninga om at innsikt i grammatikk gjer ein til eit betre og meir moralsk menneske. Språkevna, og dermed grammatikk, er derimot ein så viktig del av åtferda til menneske at innsikt i emnet har ein sjølvsagt plass i allmenndanninga, grammatikken har altså eigenverdi (Hagen, 2013, s. 81). Argumentet er også knytt til eit ynske om kritisk medvit, og evne til å gjennomskode haldningar som vert tilslørte gjennom språket (Hertzberg, 1995, s. 123).
Eit anna argument er morsmålsargumentet, eller språkferdigheitsargumentet[3]: Kunnskap i norsk grammatikk fremjar elevanes evner til å skrive «god norsk». For å kunne skrive korrekt norsk må ein vite korleis språket er bygd opp, altså «kunne» grammatikk.
Eit tredje argument er at kunnskap i norsk grammatikk er nyttig i samband med framandspråksundervisning, framandspråksargumentet. Det er fordelaktig for elevane å kjenne til grammatiske omgrep, slik at dei kan forstå og nytte desse i samtalar om språket når dei skal lære t.d. tysk, fransk og spansk i ungdomsskulen.
Hertzberg (1995) nemner i tillegg tverrspråklegheitsargumentet og metaspråksargumentet. Det første av desse inneber eit mål om ein felles vesteuropeisk grammatikk som kan vere eit pedagogisk hjelpemiddel i norsk og framandspråk, og var ein reaksjon på uttalte tendensar om at norsk og framandspråk ikkje har noko å gje kvarandre (Hertzberg, 1995, s. 127). Det andre argumentet inneber at elevar og lærarar har eit felles språk for å tale om språket, noko som er nyttig i ulike delar av norskundervisninga og framandspråksundervisninga: t.d. når ein lærar ynskjer å hjelpe elevane undervegs i skriveprosessen til å betre setningsoppbygnaden deira og ved tilbakemelding på skriftleg arbeid.
Ifølgje Hertzberg har legitimeringa av grammatikkdisiplinen flytta seg frå språkferdigheit til språkbevisstheit, noko ho også kallar metaspråkleg bevisstheit (Hertzberg, 2008). Med dette meiner ho m.a. evna til å sjå at ein kan uttrykkje ting på ulike måtar, og at ein er i stand til å vurdere eigne og andre sine val av språklege uttrykk.
Fjørtoft (2014) peikar på at eit nytt argument, vurderingsargumentet, har vorte aktuelt på 2000-talet: Kunnskapar om grammatikk og grammatisk terminologi kan støtte elevane i deira utvikling av skriveferdigheiter og metaspråklege medvit (s. 83). Eg oppfattar vurderingsargumentet delvis som ei vidareføring av metaspråksargumentet som eg har nemnt over, og vel difor å behandle metaspråksargumentet og vurderingsargumentet under eitt.
Lærarrefleksjonar om grammatikk og andre faktorar som kan påverke undervisningspraksis
Det finst mange internasjonale studiar som omfattar intervju med lærarar om refleksjonane deira om undervisning, såkalla teacher cognition (TC). Borg (2003) definerer TC slik: “the unobservable cognitive dimensions of teaching – what teachers think, know, and believe and the relationships of these mental constructs to what teachers do in the language teaching classroom” (s. 81). Borg (2015) har undersøkt tidlegare forsking om TC og grammatikkundervisning i fleire land, mellom anna Storbritannia. Resultata tyda på at lærarane sine kunnskapar om grammatikk er sterkt påverka av eigne språklæringserfaringar. Vidare meinte lærarane at ein skulle undervise i grammatikk iallfall av og til, men dei refererte sjeldan til forsking eller metodikk. Det er sjølvsagt mogleg at mange lærarar verken reflekterer over undervisningsmetodar eller er opptekne av forsking. Men det kan òg vere slik at tidspress og manglande støtte frå skuleleiinga gjer det vanskeleg for lærarane å avsjå tid til didaktisk refleksjon (Sato & Loewen, 2018).
Forsking på norske lærarar og grammatikkundervisning inkluderer studiar av Revdal (2017), Sjong (2017), Horn (2018) og Refsnes (2016), som har intervjua lærarar om synet deira på grammatikk. Resultata syner at lærarane legg vekt på nytteverdien av grammatikk, og først og fremst nyttar argument som samsvarer med språkferdigheitsargumentet og metaspråksargumentet. Sjong (2017) fann dessutan at lærarane underviste i grammatikk i samband med nynorsk som sidemål og tekstproduksjon. Når det gjeld undervisningspraksis, fann Horn (2018) at lærarane meiner at elevar lærer mest når dei får tilbakemelding undervegs i skriveprosessen, noko som er i tråd med prosessorientert skrivepedagogikk (Dysthe & Hertzberg, 2014). Horn (2018) fann òg at lærarane rettar feil selektivt for å legge til rette for elevar på ulike nivå. Trygsland (2017) analyserte videodata frå grammatikkundervisninga og rapporterer at lærarar underviser svært ulikt, og at det er stor skilnad på om undervisninga er funksjonell og om den fremjar metalingvistisk forståing. Desse studiane har klare avgrensingar sidan dei berre omfattar anten tre lærarar kvar (Horn, 2018; Revdal, 2017; Trygsland, 2017) eller fire (Refsnes, 2016; Sjong, 2017).
Studiar viser også at lærarane sin praksis vert påverka av innhaldet i lærebøkene (Blikstad-Balas, 2014; Brown, 2014; Solfjeld, 2007). Duijn (2016), Tiller (2016) og Mageli (2018) har sett på grammatikken sin plass i læreverk for norskfaget i høvesvis 7. klasse, vg 1 og norsk som andrespråk (NOA) for vaksne. Duijn (2016) har analysert norske læreverk og læreplanar og samanlikna med dokument frå Nederland. Konklusjonen er at dei norske dokumenta er noko meir funksjonelt orienterte enn dei nederlandske, som er meir preskriptive. Vidare påpeikar ho at læreplanane er opne for tolkingar, og at det difor i stor grad vil vere opp til læraren korleis grammatikkundervisninga går føre seg. Tiller (2016) konkluderer med at læreverka berre i varierande grad lukkast med å formidle informasjon om grammatiske språktrekk som verktøy i skriving av saktekstar. Mageli (2018) fann at eit tradisjonelt grammatikksyn[4] dominerer i lærebøkene for vaksne NOA-elevar, og ho argumenterer for meir grammatikkundervisning på tekstnivå. Dersom eit tradisjonelt grammatikksyn dominerer i lærebøkene, er det sannsynleg at dette vil påverke lærarane si undervisning i same retning. Vidare kan ulike tolkingsmoglegheiter i læreplanen føre til svært ulik praksis når det gjeld grammatikkundervisning.
Det er også ei utfordring at mange lærarstudentar manglar allmenn fagkunnskap i grammatikk (Fondevik & Holmen, 2015). Det vert påpeika at dersom lærarane skal kunne hjelpe elevane med å utvikle språklege ferdigheiter, må dei sjølve vere språkleg bevisste og ha gode kunnskapar om språk. Det er difor særs viktig at lærarutdanningsinstitusjonane legg vekt på å utvikle denne dugleiken hjå studentane.
Forsking på effekt av grammatikkundervisning i førstespråksopplæringa
Internasjonal forsking på grammatikkundervisninga si rolle i førstespråksopplæringa har sidan 1960-talet dels støtta seg på effektstudiar som syner at grammatikkundervisning fører til lite eller inga betring i skrivekompetansen til elevane (Andrews et al., 2006; Braddock, Schoer & Lloyd-Jones, 1963; Hillocks, 1986). Det er viktig å vere klar over at desse studiane baserer seg på dekontekstualisert grammatikkundervisning. Nyare studiar viser at kontekstualisert grammatikkundervisning kan vere positivt for skriveutviklinga i morsmålet. Fogel & Ehri (2000) nytta tre ulike metodar for å lære amerikanske elevar standardformer i engelsk, og det viste seg at den metoden som også omfatta øving (practice), i tillegg til eksponering (exposure) og forklaring av reglar formidla av lærarar (rule instruction), fungerte best. Myhill et al. har undersøkt kontekstualisert grammatikkundervisning i samband med skriveundervisning, og resultata viser positiv effekt (Myhill, Jones, Lines & Watson, 2012). Ein annan studie viser at dei høgtpresterande elevane gjorde mest framsteg (Jones, Myhill & Bailey, 2013). Myhill fann dessutan, kanskje ikkje overraskande, at ein grammatikkunnig lærar er avgjerande for at slik undervisning skal ha effekt (Myhill, Jones & Watson, 2013).
Forsking på effekt av grammatikkundervisning i ein norsk kontekst
Så vidt eg veit, finst det ingen større effekt-studiar som omhandlar grammatikkundervisning i ein norsk kontekst. Horverak (2012) gjennomførte ein intervensjonsstudie i norsk- og engelskfaget i vidaregåande skule med fokus på bruk av ulike typar samanbindingar i skriveundervisninga. Resultatet var auka variasjon når det gjaldt bruk av samanbindingselement som uttrykkjer motsetnadsforhold, og ein kunne sjå denne effekten både når elevane skreiv norsk L1 og engelsk L2. Eit interessant funn var at elevane uttrykte at undervisning med fokus på samanbindarar var ukjent som ein del av norskfaget, men kjent frå engelskfaget. Dette funnet kan tolkast slik at lærarane tenkjer at den type undervisning er overflødig i norskfaget, fordi dei reknar med at det er noko elevane beherskar.
Nynorsk som sidemål
Nokre studiar fokuserer spesielt på undervisning i nynorsk som sidemål. Desse konkluderer med at det truleg er for mykje fokus på deduktiv grammatikkundervisning og drilløvingar i sidemålsundervisninga (Braarud, 2016; Kittelstad, 2015; Røed, 2010; Slettemark, 2006). Andre studiar viser at mange elevar har negative haldningar til å lære nynorsk som sidemål (Einan, 2009; Karstad, 2015; Råbu, 1997). Det er difor interessant å spørje seg om det finst eit samband mellom innhaldet i undervisninga i nynorsk som sidemål og haldningane elevane har til sidemålet.
Læreplanverket (LK06)
Det er ingen tvil om at læreplanen for norsk legg føringar som tilseier at ein skal arbeide med grammatikk gjennom heile skuleløpet. Det står t.d. i hovudområda i læreplanen at «god skriftleg kommunikasjon krev eit godt ordforråd, ferdigheiter i tekstbygging, kjennskap til skriftspråklege konvensjonar og evne til å tilpasse teksten til føremålet og mottakaren», og vidare at «elevane skal få kunnskap om språket som system og språket i bruk». (Utdanningsdirektoratet, 2006/13). Noreg har som kjend to jamstilte skriftspråksvariantar (bokmål og nynorsk), og det er eksplisitt uttrykt i læreplanen at elevane skal møte og arbeide med tekstar på båe skriftspråk frå grunnskule til vidaregåande skule. Frå 5. til 7. trinn skal elevane også øve seg i å skrive på sidemålet. Når ein skal seie noko om grammatikkundervisninga i norskfaget, er det difor naudsynt å trekkje fram hovud-/sidemålsperspektivet, sidan elevane skal lære å meistre det språklege systemet både i bokmål og nynorsk. I tillegg vil eg presisere at grammatikkundervisning i norskfaget (L1) først og fremst handlar om å betre elevane sin skrivekompetanse, sjølv om det også er eit læreplanmål at elevane skal ha kunnskap om grammatikk, og ei av oppgåvene under grunnskoleeksamen 2017 var med på å understreke dette.[5] Norske lærarar har ikkje høve til å drive med talemålsnormering, då det som kjend er opp til elevane sjølve kva talemål dei vil bruke i skulen.[6] Læreplanen legg likevel implisitt opp til at elevane skal verte merksame på skilnader mellom talemål og skriftspråk ved at dei skal kunne «gjøre rede for noen kjennetegn ved hovedgrupper av talemål i Norge» og «bruke grammatiske begreper til å sammenligne nynorsk og bokmål» (kompetansemål etter 10. kl.).
Metode
Forskingsdesign
For å undersøke meiningar og oppfatningar blant lærarar når det gjeld grammatikkundervisning i norskfaget, har eg nytta kvalitativ metode med semi-strukturerte intervju. Eg har intervjua 26 norsklærarar: 12 lærarar frå seks ulike ungdomsskular (usk) og 14 lærarar frå tre ulike vidaregåande skular (vgs). Fem av lærarane i usk arbeider på skular der nynorsk er hovudmål for mange av elevane. Alle vgs-lærarane i studien arbeider på skular der nynorsk er sidemål. I tillegg til å intervjue lærarar har eg også observert undervisning, men av omsyn til plass vil desse resultata presenterast i ein eigen artikkel (Askland, under arbeid). Prosjektet er godkjent av NSD.
Innsamling av data
Før intervjua vart gjennomførte, vart det utarbeidd og pilotert ein semi-strukturert intervjuguide. Intervjua vart tatt opp med ein digital diktafon, og lærarane fekk m.a. følgjande spørsmål:
1. Kva meiner du om grammatikkundervisning? Kor viktig er det?
2. Er det skilnad på grammatikkundervisninga i hovudmål og sidemål?
Spørsmåla var opne, slik at informantane sjølve kunne formulere og definere kva dei legg i omgrepet grammatikkundervisning. Som nemnt har grammatikkundervisninga i norskfaget dreidd seg om ordklassar og syntaks, og lite om lydverk og pragmatikk (Hertzberg, 1995, s. 81), men i LK06 er også retorikk, pragmatikk og tekstgrammatikk (samanheng i tekst) å finne blant kompetansemåla, slik at norskundervisninga truleg har endra seg noko dei seinare åra. Det er likevel ikkje sikkert at lærarane si forståing av omgrepet grammatikk omfattar eit slikt utvida grammatikkomgrep, og dette har eg valt å utforske ved å stille opne spørsmål til lærarane og deretter analysere svara deira for å finne ut kva dei faktisk legg i omgrepet grammatikkundervisning. Intervjua vart transkriberte og koda i NVivo, eit program for kvalitativ analyse.
Utval av informantar
Datamaterialet er henta frå ungdomsskular og vidaregåande skular i austlege og sørlege delar av landet. Lærarane vart rekrutterte ved at kjende i skuleverket vart kontakta og hjelpte til i prosessen, og slik sett kan ein kalle det ei snøballutveljing (Cohen, Manion & Morrison, 2011, s. 158-159). Samstundes prøvde eg å skaffe informantar som representerte ei viss breidde med omsyn til alder, erfaring, utdanning og skuleslag, slik at utvalet også til ein viss grad var strategisk. Intervjua varte i om lag ein time. Av praktiske årsaker omfatta eitt av intervjua tre lærarar, og eitt intervju to lærarar. Resten var individuelle intervju. To av lærarane er menn og 24 er kvinner[7], alle har godkjend utdanning som lærarar, men tre manglar nokre studiepoeng i norsk.[8] I dette utvalet er det lærarane i vidaregåande skule som er formelt best kvalifiserte til å undervise i norsk. Åtte av 14 lærarar i vgs har master eller hovudfag, medan ingen lærarar i usk har dette. Det er også i usk ein finn lærarar som ikkje oppfyller kompetansekravet på 60 studiepoeng i norsk.
Tabell 1
Oversikt over informantane: skuleslag, utdaning og yrkeserfaring. Namna er pseudonym.
Analyse
Analysen kan definerast som ein deduktiv, tematisk analyse (Braun & Clarke, 2006, s. 82), der eit tema omfattar informasjon som er viktig å få fram for å svare på forskingsspørsmålet. Dei innsamla dataa er delte inn tematisk i samsvar med argumenta for grammatikkundervisning som er nemnde ovanfor: formaldanningsargumentet/ allmenndanningsargumentet, språkferdigheitsargumentet, framandspråksargumentet, tverrspråklegheitsargumentet, metaspråksargumentet/vurderingsargumentet. Til dømes vart ei utsegn som «eg synes det (grammatikk) er viktig, at dei forstår samanhengen og har ein del omgrep som dei kan gjere bruk av når dei skal lære andre språk» (I 1 usk) kategorisert som eit framandspråksargument. Vidare vart « […] det har også noe med metakommunikasjon å gjere når eg gir tilbakemelding til eleven, så blir det meir presist når vi har ei verktøykasse som vi kan bruke» (I 17 vgs) plassert i kategorien metaspråksargument.
Resultat
Analysen svarer på spørsmåla om kva lærarane meiner om grammatikkundervisninga si rolle, om det er skilnad på grammatikkundervisninga i hovud- og sidemålet, og om ein eventuell skilnad har samband med om det er bokmål eller nynorsk som er hovudmål. Vidare vert lærarane sine argument for å drive med grammatikkundervisning kategoriserte i samsvar med argumenta som er nemnde tidlegare. Eg skil mellom ungdomsskule og vidaregåande der eg tykkjer det er relevant.
Svara tyder på at alle lærarane tykkjer grammatikk er viktig, eller viktig «til ein viss grad» (Cecilie, usk), eller «som ein reiskap når vi treng han» (Inga, vgs). Det ser ut til at lærarane si forståing av grammatikkundervisning i stor grad samsvarer med korleis Hertzberg (1995, s. 14) forstår termen, altså undervisning i språkets grammatiske system: ordklassar, setningsledd og setningstypar. Lærarane refererer oftast til grammatikk i samband med omtale av ordklassar og/eller setningsanalyse: «[…] i 8. går vi gjennom alle ordklassane […]», «[…] repeterer adjektiv, substantiv, verb …» (Pernille, usk), «[…] vi repeterer bøyingsreglar, setningslære» (Cecilie, usk), «[…] eg underviser i det grunnleggande, verb, substantiv […]» (Grete, vgs), «[…] må forklare subjekt og verbal» (Fia, vgs), «kor mykje skal vi ha av setningsanalyse […]» (Bente, usk). Fire lærarar nemner kommareglar og teiknsetjing (Atle og Nora, usk, Kari og Reidun, vgs), og Karen (usk) nemner teiknsetjing som motsetnad til «rein» grammatikk, som ho omtalar som gjennomgang av ordklassane. Berre June (vgs) og Tina (vgs) uttrykkjer eksplisitt at dei meiner grammatikk er meir enn ordklassar og setningsanalyse. June seier: «Det er kanskje meir fokuset nå, struktur, tekstbinding, presisjon i språket. Meir enn den gammaldagse grammatikkundervisninga». Tina seier dette om korleis grammatikkundervisninga i hovudmålet (bokmål) går føre seg: «[…] det går ikkje på setningsskjema og analyse, ein forklarer ulike typar setningsstrukturar, samanliknar norsk SVO med andre språk […]». Det kjem difor som ei lita overrasking når ho fortset: «formverket jobbar ein ikkje konkret med i hovudmål, det jobbar ein meir med i sidemål».
Alle lærarane uttrykkjer at tilnærminga til grammatikkundervisning er svært ulik i hovudmålet bokmål og i sidemålet nynorsk. Ifølgje lærarane vert det ikkje sett av mykje tid til grammatikk i hovudmålsundervisninga, fordi dei forventar at elevane beherskar elementær grammatikk som t.d. ordklassene når dei byrjar i høvesvis ungdomsskule og vidaregåande skule: «Eg bruker ikkje mange timar på det. Det er meir som introduksjon, repetisjon», seier Cecilie (usk). Samstundes er lærarane medvitne om at mange av elevane ikkje beherskar grammatisk metaspråk, og vel likevel å bruke tid på det, som Mona (vgs): «Eg ser det at det er litt fleire elevar som er usikre på omgrepa enn det vi likar å tru. Så eg tar det ikkje for gitt. Eg prøvar å forklare det ein gong til og vere tålmodig».
Lærarane meiner altså at grammatikkundervisning er viktig, og nemner spesielt gjennomgang av ordklassane og setningslære/-analyse. Medan lærarane i usk brukar ein del tid på grammatikkundervisning også i hovudmålet, seier lærarane i vgs at det er lite grammatikkundervisning i hovudmålet (bokmål), medan det er sterkt fokus på formverket i sidemålsundervisninga (nynorsk). I neste avsnitt skal vi sjå nærare på kva argument lærarar brukar for å grunngje grammatikkundervisning.
Språkferdigheitsargumentet
Eit svært interessant funn er at ingen av lærarane nemner eksplisitt at kunnskap om grammatikk er viktig for å verte god til å skrive på hovudmålet. Hans (vgs) nemner at kunnskap om grammatikk er viktig for å bli ein god skribent, men utan å nemne om dette gjeld hovud- eller sidemål, eller båe delar. June (vgs) seier rett nok at det er mindre no av den «gamaldagse grammatikkundervisninga» i hovudmålet, men det verkar likevel ikkje som om lærarane har fokus på å diskutere grammatiske fenomen med elevane medan dei er i sjølve skriveprosessen, iallfall er det ingen som nemner at dei gjer det. Tretten av lærarane i vgs seier eksplisitt at det er lite grammatikkundervisning i hovudmålet, og at dei hovudsakleg har fokus på grammatikk ved tilbakemelding på ferdigskriven tekst. Derimot kan ein utifrå utsegnene til alle lærarane i vgs lese at dei meiner språkferdigheitsargumentet er ein del av grunnlaget for å drive grammatikkundervisning i sidemålet nynorsk, som vi vil sjå i neste avsnitt.
Språkferdigheitsargumentet og nynorsk som sidemål
Når det gjeld grammatikkundervisning og nynorsk som sidemål, meiner lærarane at grammatikkundervisninga er annleis enn i hovudmålet. Sju av 12 usk-lærarar og alle dei 14 vgs-lærarane hevdar at det er meir fokus på eksplisitt grammatikkundervisning i sidemålet. Desse utsegnene oppsummerer i stor grad lærarane sitt syn: «I sidemål jobbar ein tydeleg og presist med grammatikk» (June, vgs). «I norsk er det lite grammatikkundervisning. Eg gjer det berre i nynorsk» (Grete, vgs).
Lærarane seier vidare at grunnen til at dei fokuserer på grammatikk i sidemålet, er at elevane strevar med formverket: «Det er jo for å lære korrekt nynorsk, dei må lære verbbøying og substantivbøying og enkel setningsanalyse» (June, vgs); «Det er viktig i sidemål. Eg ser at dei har det ikkje på plass når dei kommer til oss etter grunnskulen» (Hanne, vgs). Argumentet for å drive med grammatikkundervisning i nynorsk som sidemål er altså først og fremst at elevane må lære å uttrykkje seg korrekt, dvs. språkferdigheitsargumentet.
Cecilie, Bente og Nora (alle usk) arbeider i kommunar der nynorsk er hovudmål, og gjer ikkje noko poeng av å skilje mellom grammatikkundervisning i hovud- og sidemål. Bente uttrykkjer at «mange er best i sidemål» og at elevane både les og skriv mest på bokmål, altså sidemålet. Vidare seier ho at elevane har vorte dårlegare til å uttrykkje seg på hovudmålet sitt dei seinare åra, t.d. når det gjeld ordstilling og uttrykk som er særeigne for nynorsk.
Inga (vgs) er svært kritisk til måten nynorsk som sidemål vert undervist på: «Vi må ikkje gjere nynorsk til eit slags framandspråk som vi skal fatte ved hjelp av grammatiske termar». Ho meiner at målformene er såpass like kvarandre at vi forstår båe utan problem. Fia og Nina som også arbeider i vgs, antyder at dei trur mykje fokus på grammatikk i sidemålsopplæringa i usk har drepe motivasjonen for faget.
Framandspråksargumentet
Nær halvparten av lærarane nemner at grammatikk-kunnskap er nyttig i samband med framandspråkslæring, og det er ingen skilnad mellom kva lærarar i usk og vgs uttrykkjer. Sidan fleirtalet av elevane i usk vel å studere eit framandspråk i tillegg til engelsk, er ikkje dette overraskande. Nora (usk) seier: «når vi lærer andre språk, så må vi kunne norsk grammatikk best mogleg». Atle (usk) svarer følgande på spørsmålet om det er viktig med grammatikkundervisning: «Eg tykkjer det er viktig at dei forstår samanhengen og har ein del fagomgrep som dei kan gjere nytte av når dei skal lære andre språk. At dei er bevisste på korleis språket vårt er bygd opp».
Svara til nokre av lærarane tyder på at dei ser parallellar mellom undervisninga i nynorsk som sidemål og framandspråk. Tina (vgs) seier: «Difor er eigentleg nynorskundervisninga ganske viktig, for da får dei repetert mykje kunnskap som dei kan overføre til språk generelt. Framandspråk? Ja». Unni (vgs) uttalar følgjande: «I sidemål er det meir som eit framandspråk og mykje meir fokus på grammatikkundervisning». Mona (vgs) nemner at ho trekkjer inn framandspråk når ho underviser i nynorsk:
Men når eg underviser i sidemålsgrammatikk, da trekkjer eg i mykje større grad inn framandspråk. For da har dei tysk og spansk og fransk, og mykje engelsk, og da er det ok å sette 3–4 ting ved sidan av kvarandre og sjå korleis er det her, korleis er det der. At dei ser likskapar mellom europeiske språk.
Kan hende kan ein òg sjå på den siste utsegna som eit argument i retning av tverrspråklegheitsargumentet. Det er interessant å observere denne koplinga mellom framandspråk og nynorsk som sidemål, og at nynorskundervisninga faktisk vert eksplisitt nemnd som viktig for framandspråksundervisninga. June (vgs) nemner at ein i grammatikkundervisninga «samanliknar norsk SVO med andre språk», men det er truleg at lærarane med «andre språk» meiner framandspråk det vert undervist i på skulen, dvs. tysk, fransk og spansk, sidan det er desse språka lærarane nemner. Det er eit interessant funn at ingen av lærarane eksplisitt nemner innvandrarspråka. Tina (vgs) og Atle (usk) nemner at elevar med anna morsmål enn norsk har større utfordringar med lesing og skriving, men ingen av lærarane gir uttrykk for at desse språka blir brukt som ein ressurs i grammatikkundervisninga. Sjølv om læreplanen inneheld kompetansemål med eit komparativt perspektiv, ser det ut til at det er europeiske språk som vert samanlikna i praksis. Lærarane nemner t.d. ikkje afrikanske eller asiatiske språk. Ein av grunnane til dette kan vere at talet på elevar med kort butid i Noreg var lågt i dei fleste av klassane til desse lærarane.
Metaspråksargumentet/vurderingsargumentet
Om lag halvparten av lærarane nemner at eit viktig argument for å drive med grammatikkundervisning er at kunnskap om grammatikk er nyttig i samband med vurdering av og tilbakemelding på skriftleg arbeid (I 3–8, 12, 17, 20, 26), jf. Fjørtoft (2014). Mona (vgs) seier: «Det har også noko med metakommunikasjon å gjere når eg gir tilbakemelding til eleven, det blir meir presist når vi har ei verktøykasse vi kan bruke».
Fleire av lærarane seier at det er først og fremst når elevane får tilbakemelding på skriftleg arbeid, at det er fokus på grammatikk. For at elevane skal forstå tilbakemeldingane, må dei kjenne til metaspråket. Hans (vgs) seier: «Eg tar det i samband med at dei har skrive tekst sjølv. Ikkje lausrive, ikkje for grammatikken si skuld, men som eit verktøy». Hanne (vgs) seier:
«[…] det kjem an på kva som blir avdekka når dei skriv. Viss det blir avdekka mange grammatiske feil, så går ein jo inn og tar det. Men eg synest det er viktig og kanskje av og til eit sakn at det ikkje er meir av det». Karen (usk) forklarer: «Eg brukar det ofte i samband med skriveoppgåver. Eller i etterkant, og då legg vi vekt på det dei synest er vanskeleg».
Cecilie arbeider i usk og seier at ho bruker grammatiske termar når ho gir tilbakemeldingar til elevar, og at ho kanskje tilpassar dei til svake elevar ved t.d. å skrive «fortid» i parentes dersom ho har brukt termen «preteritum». Fia arbeider i vgs og seier at ho bruker setningsanalyse når ho rettar tekstar, seier noko om ordstillinga og om kvifor ordstillinga er feil, men at ho må forklare ord som subjekt, verbal osb. til elevane, for «det er ikkje bestandig dei skjønar det».
Pernille (usk) svarar slik når ho får spørsmål om kvifor elevane skal lære grammatikk:
Ein grunn for meg er at elevane skal lære andre språk. […] Så det å ha omgrepa på norsk og kunne samanlikne språka, […] dei blir betre rusta til å lære dei nye språka. Og eg brukar omgrepa når eg gir tilbakemelding på rettskriving. […] så det er hovudsakleg dei to grunnane eg gir elevane når dei har spurt om kvifor dei må ha grammatikk.
Her ser vi at læraren, i tillegg til metaspråksargumentet, også er inne på framandspråksargumentet når ho nemner at elevane vert betre rusta til å lære andre språk ved å lære grammatikk.
Grammatisk terminologi – ei utfordring for elevane?
Sjølv om lærarane er samde om at det er fleire grunnar til å undervise i grammatikk, påpeikar nær halvparten (I 3, 4, 12, 14, 16-23) at grammatisk terminologi er lett å gløyme, og vanskeleg å skjøne, for mange elevar. Cecilie (usk) uttrykkjer frustrasjonen sin over dette slik:
[…] dei eg hadde året før påstod at dei aldri hadde høyrt om subjekt og verbal i heile sitt liv. Og eg veit at den læraren dei hadde, gjekk grundig gjennom det. Det var altså heilt vekk! […] og det er nå ein gong sånn at dei skal opp til eksamen til slutt, og eit mål i læreplanen er «å bruke grammatiske omgrep» for å beskrive språk.
Bente (usk) uttrykkjer liknande frustrasjonar og seier at det er «tragisk» at elevane ikkje veit kva presens er, når dei har høyrt om det sidan barneskulen. Ho hevdar at elevar ikkje kan pugge lenger, og seier at dei fleste veit kva substantiv og verb er, men mange veit ikkje kva ord som tilhøyrer dei andre ordklassene.
Nokre lærarar (I 16, 20–23) seier at mange elevar ikkje kan skilje mellom substantiv og verb, og fleire (I 14, 16, 18–19, 21–23) hevdar at ein del elevar slit med å vurdere kva kjønn substantiva er. Inga (vgs) påpeikar at dette har innverknad på innlæringa av framandspråk, då elevane t.d. har problem med å setje stor bokstav på substantiva på tysk.
I samband med lærarane sin frustrasjon over elevane sine mangelfulle grammatikk-kunnskapar kan det vere på sin plass å nemne læreplanen (LK06). Fleire av lærarane uttrykkjer at planen er altfor omfattande og krevjande (I 3–5, 12, 15–16) og for lite spesifikk når det gjeld kva elevane skal kunne om grammatikk: Bente (usk) seier: «Det er utfordringa: kva har dei eigentleg meint? Kor mykje skal vi ha av setningsanalyse? Det står det ingenting om». Ei anna utfordring nokre lærarar peikar på, er at dei sjølve må definere og tolke kva som ligg i kompetansemåla. Cecilie (usk) seier:
[…] vi må definere mykje her, på lokalt nivå, f.eks. grammatikk. Kva er språkets struktur? […] vi lurte på hva vi skulle legge vekt på av grammatikk. Det står jo ingen plass. Kva er det vi meiner er viktig? Kva skal vi ta i 8., 9., 10.? Det er heilt opp til oss. Vi synest jo det er snodig at det er opp til kvar einskild skule, for da kan det bli veldig skilnad.
Diskusjon
I denne studien er det språkferdigheitsargumentet, framandspråksargumentet og metaspråksargumentet/ vurderingsargumentet som blir framheva når lærarane skal grunngje kvifor elevane skal ha kunnskap om grammatikk og difor må få grammatikkundervisning. Ingen av lærarane nemner formaldanningsargumentet, noko som ikkje er overraskande i og med at det tilhøyrer eit syn på grammatikk som var rådande på 1800-talet. Tverrspråklegheitsargumentet vert antyda av to av informantane. Resultata ser dermed ut til å støtte oppunder funna til Revdal (2017), Refsnes (2016) og Sjong (2017). I studiane deira vart språkferdigheitsargumentet og metaspråksargumentet nemnde av dei fleste lærarane, medan formaldanningsargumentet og tverrspråklegheitsargumentet vart nemnde av høvesvis ein og to lærarar. Lærarane i studiane over nemner ikkje framandspråksargumentet eksplisitt, men Revdal (2017) behandlar framandspråksargumentet og tverrspråklegheitsargumentet under eitt, og to av hennar informantar grunngjev grammatikkundervisning med eit slikt argument.
Funna er ikkje overraskande i og med at lærarane sine meiningar om grammatikk speglar synet ein finn i LK06, som inneber at elevane både skal tileigne seg eit sett med kunnskapar om ord, setningar og tekstar, og eit sett med ferdigheiter som dei kan bruke i arbeid med tekstforståing og produksjon. Mange lærarar uttrykkjer at dei opplever utfordringar i grammatikkundervisninga når det gjeld å oppnå kompetansemåla i læreplanen. Bakgrunnen for dette er mellom anna at lærarane meiner det er utfordrande å tolke og definere kva som faktisk ligg i kompetansemåla, noko som samsvarer med funna til Van Duijn (2016).
Lærarane uttrykkjer også frustrasjon knytt til elevane sine vanskar med å skjøne grammatiske termar. Sjølv om lærarane uttrykkjer at grammatikkundervisning er viktig for å betre elevane si skriving, som støtte i framandspråksundervisninga og for å kunne diskutere språk generelt, seier dei samstundes at grammatiske termar er vanskelege å skjøne for elevane, og at mange elevar ikkje er i stand til å bruke kunnskapen sin om grammatikk verken i samband med framandspråkslæring eller skriving på morsmålet. Desse refleksjonane ser ut til å vere i tråd med Sellevoll (2016), som hevdar at norske 12-åringar manglar grunnleggjande kunnskapar om grammatiske omgrep og difor ikkje er i stand til å bruke desse for å fremje eiga skriveutvikling. Det er likevel ikkje slik at elevane ikkje «kan» grammatikk. Dei uttrykkjer seg grammatisk korrekt på morsmålet sitt og har gjort det i fleire år. Utfordringa er at dei ikkje kan kontekstualisere det grammatiske metaspråket på ein slik måte at dei har nytte av det i arbeid med eiga skriving. Det viser seg ofte at sjølv om elevane er i stand til å definere kva eit substantiv er, og kanskje til og med ramse opp reglane for substantivendingar i bokmål og nynorsk, er slik kunnskap ikkje nok til å sikre at elevane skriv grammatisk korrekt norsk. Deklarativ kunnskap kan ikkje utan vidare omsetjast i prosedural kunnskap. I tillegg til å lære om språk må elevane også få trening i språk dersom grammatikkundervisning skal kunne betre elevane skrivekompetansen til elevane (Jones et al., 2013). Vidare er det slik at mange elevar ikkje har tilstrekkeleg metalingvistisk kunnskap om skilnadene mellom tale- og skriftspråk. Det trengst mykje øving, og ei tilnærming som inneheld mange ulike undervisningsmetodar, for at kunnskap om grammatikk skal kunne fremje uttrykksevna til elevane.
Sjølv om læreplanen legg opp til kontekstualisert grammatikkundervisning, ser det ut til at undervisningspraksisen i nynorsk som sidemål har vore prega av lausriven, deduktiv grammatikkundervisning (Askland, under arbeid). Elevar i bokmålsområde vert truleg lite eksponerte for nynorsk både i og utanfor skulen, medan elevar i nynorskområde vert mykje eksponerte for sidemålet. Vidare vert gjerne formverket i bokmål sett på som relativt enkelt samanlikna med formverket i nynorsk, og det er difor truleg enklare for elevar med nynorsk som hovudmål å arbeide med formverket i bokmål enn det er for elevar med bokmål som hovudmål å arbeide med nynorsk som sidemål. Til liks med Sjøhelle (2016) meiner eg at dersom elevane skal bli betre til å uttrykkje seg på nynorsk, må dei eksponerast meir for målforma, og båe målformer bør integrerast i ulike område av norskundervisninga. Det er eit paradoks at lausriven grammatikkundervisning ser ut til å vere noko som først og fremst går føre seg i nynorsk som sidemål og i framandspråksundervisninga, og at svaret på mangelfulle nynorskkunnskapar og manglande motivasjon for nynorsk som sidemål er meir av det same: deduktiv grammatikkundervisning med fokus på formverket. Ei slik undervisning kan ikkje erstatte manglande eksponering for, og bruk av, nynorsk i norskfaget. Dersom elevane skal bli betre skrivarar, er det viktig at dei klarer å sjå samanhengen mellom grammatikken og eigen skriveprosess. Studien til Myhill et al. (2012) viser at kontekstualisert grammatikkundervisning med fokus på samanheng mellom grammatikkmoment og skriving kan bidra til auka læringsutbytte for elevane når det gjeld eiga skriving. Sjølv om det er skilnad på utfordringane elevane har i høvesvis hovud- og sidemål, meiner eg likevel at sidemålsundervisninga kan gjerast betre ved å implementere prinsipp frå t.d. Myhill sine studiar. Vidare vil det òg vere nyttig for elevane å bli eksponerte for nynorsk i andre skulefag enn norsk.
Studien og avgrensingar
Denne studien omfattar relativt få lærarar og er avgrensa til sørlege og austlege delar av Noreg, noko som kan føre til skeivheit i utvalet (bias). Eisenhart (2009) meiner det er mogleg å generalisere utifrå kvalitativ forsking (s. 52). Ho refererer til termen «transferability» og Lincoln & Guba (1985) som hevdar at resultat kan overførast dersom utvalet representerer den populasjonen ein ynskjer å generalisere til. Lærarane i denne studien arbeider på ulike skular og har ulik bakgrunn når det gjeld utdanning, alder og arbeidserfaring. Det er difor sannsynleg at dei representerer synet og praksisen mange norsklærarar har når det gjeld grammatikkundervisning, og fleire av funna korresponderer med funn frå andre studiar i norsk kontekst. I studiane til Revdal (2017), Refsnes (2016) og Sjong (2017) brukar lærarane same argument for å legitimere grammatikkundervisninga som dei ein finn i denne studien. Sjong fann dessutan at lærarane underviste i grammatikk i samband med nynorsk som sidemål og tekstproduksjon, noko som samsvarer med mine funn. Til liks med Duijn (2016) påpeikar også lærarane i min studie at det er utfordrande å tolke læreplanen og kompetansemåla.
Konklusjon
I denne studien har målet vore å få fram lærarane sine oppfatningar om grammatikkundervisning i norskfaget på ungdomsskule og vidaregåande skule, undersøkje om det er skilnad mellom hovudmål og sidemål når det gjeld kva lærarane meiner om grammatikkundervisninga si rolle, og undersøkje kva lærarane seier om eigen undervisningspraksis på bakgrunn av ein eventuell skilnad mellom dei to målformene.
Hovudfunna er at lærarane meiner at grammatikk er ein viktig del av norskfaget, men at dei brukar lite tid på eksplisitt grammatikkundervisning som ein del av hovudmålsundervisninga, spesielt i vidaregåande skule. Når det gjeld sidemålsundervisninga i nynorsk derimot, ser det ut til at lærarane brukar meir tid på eksplisitt, strukturert gjennomgang av formverket både i ungdomsskulen og i vidaregåande skule.
Når det gjeld grunngjeving for grammatikkundervisning, nemner mange lærarar argument som samsvarer med språkferdigheitsargumentet, framandspråksargumentet og metaspråksargumentet/vurderingsargumentet. Ingen av lærarane nemner argument som ser ut til å samsvare med formaldaningsargumentet, og berre i svært liten grad tverrspråklegheitsargumentet. I tillegg uttrykkjer fleire lærarar at grammatisk terminologi er ei utfordring for elevane, og at elevane strevar med å overføre kunnskap om grammatikk til praktiske skrivesituasjonar. Like eins seier lærarane at mange elevar har negative haldningar til nynorsk som sidemål, m.a. fordi dei strevar med formverk og ordforråd.
Det trengst meir forsking på grammatikkundervisning i norskfaget, særskilt når det gjeld lærarane sin undervisningspraksis. Det trengst også forsking på kva elevane meiner om grammatikkundervisning, og på kva utbytte dei får av denne, og vidare på kva slags utbytte elevane får av ulike metodiske tilnærmingar til grammatikk. Dessutan trengst det meir forsking på korleis undervisninga i nynorsk som sidemål betre kan fremje den skriftlege uttrykksevna til elevane.
Referansar
Andrews, R., Torgerson, C., Beverton, S., Freeman, A., Locke, T., Low, G., Zhu, D. (2006). The effect of grammar teaching on writing development. British Educational Research Journal, 32(1), 39–55.
Anmarkrud, M., Bjørkvold, E., Bonde, E. & Øygarden, B. (1984). Norskfaget i grunnskolen. I E. Vinje & K.-A. Madsen (Red.), Norskfaget i skole og lærerutdanning: Landslaget for norskundervisning.
Askland, S. (under arbeid). Det blir fort deduktivt. Korleis går grammatikkundervisninga i norskfaget føre seg?
Blikstad-Balas, M. (2014). Lærebokas hegemoni – et avsluttet kapittel? I R. Hvistendahl & A. Roe (Red.), Alle tiders norskdidaktiker. Festskrift til Frøydis Hertzberg på 70-årsdagen (s. 325–347): Novus.
Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe, and do. Language Teaching, 36(1), 81–109. doi: 10.1017/S0261444803001903
Borg, S. (2015). Teacher Cognition and Language Education: Research and Practice. London: Bloomsbury Publishing.
Braarud, C. M. (2016). Det ble litt som en bok, du har lyst til å komme videre for å se hvor det ender. Spillbasert undervisning i nynorsk som sidemål (Mastergradsavhandling, Universitetet i Oslo). Henta frå https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/52078/Masteroppgave.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Braddock, R. R., Schoer, L. A. & Lloyd-Jones, R. (1963). Research in written composition: Champaign, Ill.: National Council of Teachers of English.
Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101. doi: 10.1191/1478088706qp063oa
Brown, D. (2014). The power and authority of materials in the classroom ecology. The Modern Language Journal, 98(2), 658-661.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2011). Research methods in education. London: Routledge.
Dysthe, O. & Hertzberg, F. (2014). Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt. I K. Kverndokken (Red.), 101 skrivegrep. Om skriving, skrivestrategier og elevers tekstskaping (s. 13–35): Fagbokforlaget.
Einan, A. (2009). Nynorsk eller spynorsk? En didaktisk studie av holdninger til og undervisningspraksis i nynorsk som sidemål (Mastergradsavhandling). Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet.
Eisenhart, M. (2009). Generalization from Qualitative Inquiry. I K. Ercikan & W.-M. Roth (Red.), Generalizing from Educational Research: Beyond Qualitative and Quantitative Polarization (s. 51–66). New York: Routledge.
Evensen, L. S. (1986). "Den vet best hvor sko(l)en trykker". En deskriptiv surveyundersøkelse av elevers og læreres opplevelse av problemer i språkundervisning i ungdomsskole og videregående skole (Doktoravhandling), Trondheim.
Fjørtoft, H. (2014). Norskdidaktikk: Fagbokforlaget.
Fogel, H. & Ehri, L. C. (2000). Teaching elementary students who speak Black English Vernacular to write in Standard English: Effects of dialect transformation practice. Contemporary Educational Psychology, 25(2), 212–235.
Fondevik, B. & Holmen, S. E. (2015). Norsklærerrollen i en flerspråklig skole. I P. Haug (Red.), Elev-og lærarrolla vilkår for læring (s. 112–130): Det Norske Samlaget.
Hagen, J. E. (2013). Språkkunnskap, bevissthet og dannelse. Refleksjoner om grammatikkundervisning. I M. Nordanger, S. Ragnhildstveit & A. Vikøy (Red.), Fra grammatikk til språkpolitikk. Utdrag fra Jon Erik Hagens forfatterskap. Oslo: Novus forlag.
Hertzberg, F. (1995). Norsk grammatikkdebatt i historisk lys (Vol. 12). Oslo: Novus.
Hertzberg, F. (2008). Grammatikk? I M. E. Nergård, Tonne, I. (Red.), Språkdidaktikk for norsklærere. Mangfold av språk og tekster i undervisningen. (s. 17–26). Oslo: Universitetsforlaget.
Hertzberg, F. & Jahr, E. H. (1980). Grammatikk i morsmålsundervisninga? (Vol. 11). Oslo: Novus.
Hillocks, G. (1986). Research on written composition: New directions for teaching. Urbana: National Conference on Research in English.
Horn, K. A. (2018). Skriveundervisning i formelle skriftspråklige ferdigheter. En kvalitativ studie av tre ungdomsskolelæreres praksis. Oslo.
Horverak, M. O. (2012). Forbedring av skriveferdigheter og økt selvtillit gjennom grammatikkundervisning. Nordic Journal of Modern Language Methodology, 1(1).
Jones, S., Myhill, D. & Bailey, T. (2013). Grammar for writing? An investigation of the effects of contextualised grammar teaching on students’ writing. An Interdisciplinary Journal, 26(8), 1241–1263. doi: 10.1007/s11145-012-9416-1
Karstad, A. K. (2015). Nynorsk som sidemål: En holdningsstudie blant elever og norsklærere på ungdomstrinnet (Mastergradsavhandling, UiT Norges arktiske universitet). Henta frå https://munin.uit.no/handle/10037/9164
Kittelstad, H. (2015). Nynorsk som sidemål: rammer, innhold og læringsarbeid i undervisningen på ungdomstrinnet (Mastergradsavhandling, Universitetet i Stavanger). Henta frå https://brage.bibsys.no/xmlui/handle/11250/286635
Lincoln, Y. S. & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry (Vol. 75): Sage.
Mageli, Å. B. (2018). Skriveundervisning med fokus på grammatikk (Mastergradsavhandling, Universitetet i Oslo). Henta frå http://urn.nb.no/URN:NBN:no-66798
Myhill, D., Jones, S. & Watson, A. (2013). Grammar matters: How teachers' grammatical knowledge impacts on the teaching of writing. Teaching and Teacher Education, 36, 77.
Myhill, D. A., Jones, S. M., Lines, H. & Watson, A. (2012). Re-Thinking Grammar: The Impact of Embedded Grammar Teaching on Students' Writing and Students' Metalinguistic Understanding. Research Papers in Education, 27(2), 139–166. doi: 10.1080/02671522.2011.637640
Nergård, M. E. & Tonne, I. (2008). Språkdidaktikk for norsklærere: mangfold av språk og tekster i undervisningen. Oslo: Universitetsforlaget.
Nynorskordboka. (2017). T. Svardal (Red.). Universitetet i Oslo og Språkrådet. Henta frå https://ordbok.uib.no/
Refsnes, K. G. (2016). Refleksjoner omkring grammatikk og grammatikkundervisning i ungdomsskolen: en kvalitativ studie av et utvalg norsklæreres refleksjoner omkring grammatikk og grammatikkundervisning (Mastergradsavhandling). NTNU. Henta frå https://brage.bibsys.no/xmlui/handle/11250/2406022
Revdal, B. (2017). "For å kunn bruk må du ha lært.": en kvalitativ studie av tre norsklæreres grammatikkundervisning (Mastergradsavhandling). NTNU. Henta frå http://hdl.handle.net/11250/2454624
Røed, D. F. (2010). Mål og mening? Didaktiske perspektiv på nynorsk med fokus på elevholdninger (Mastergradsavhandling, Høgskolen i Hedmark). Henta frå https://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/132312/R%C3%B8ed.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Råbu, A.-B. (1997). To ulike norskfag? En undersøkelse av holdningene til nynorsk som sidemål blant elever i ungdomsskolen og den videregående skolen (Mastergradsavhandling). Universitetet i Oslo.
Sato, M. & Loewen, S. (2018). Do teachers care about research? The research-pedagogy dialogue. ELT Journal, 73(1), 1-10.
Sellevoll, M. B. (2016). Grammatikk og didaktikk. En studie av 12-åringers grammatikkunnskaper generelt og betydningen av montessoripedagogisk undervisningsmetode spesielt (Mastergradsavhandling). Universitetet i Bergen. Henta frå http://bora.uib.no/bitstream/handle/1956/12063/144682079.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Sjong, H. K. (2017). Fire norsklæreres syn på grammatikkens posisjon i sin norskundervisning (Mastergradsavhandling, NTNU). Henta frå http://hdl.handle.net/11250/2454498
Sjøhelle, K. K. (2016). Å skrive seg inn i språket: ein intervensjonsstudie av nynorsk sidemålsopplæring for vidaregåande trinn (Doktoravhandling). Universitetet i Oslo. Henta frå http://urn.nb.no/URN:NBN:no-61873
Slettemark, B. (2006). Nynorsk som sidemål: lærerholdninger og opplæringspraksis i grunnskolen i Oslo (Mastergradsavhandling). Universitetet i Oslo. Henta frå https://bibsys-almaprimo.hosted.exlibrisgroup.com/primo-explore/fulldisplay?docid=BIBSYS_ILS71481328740002201&context=L&vid=UBA&search_scope=blended_scope&tab=alle_bibliotek&lang=no_NO
Solfjeld, K. (2007). Andre fremmedspråk på ungdomstrinnet-med praktisk tilnærming. Rapport fra en intervjuundersøkelse. (8281950013). Henta frå http://hdl.handle.net/11250/147918.
Tiller, M. L. (2016). Med grammatikk som verktøy: en komparativ analyse av to lærebøkers formidling av grammatiske språktrekk som potensielle verktøy i skriving av sakprega tekster (Mastergradsavhandling). NTNU. Henta frå http://hdl.handle.net/11250/2403446
Trygsland, G. (2017). Hva kjennetegner grammatikkundervisningen i tre norske klasserom? (Mastergradsavhandling). Henta frå http://urn.nb.no/URN:NBN:no-60887
Utdanningsdirektoratet. (2006/13). Læreplan i norsk for kunnskapsløftet (LK06). Henta frå https://www.udir.no/kl06/NOR1-05/Hele/Hovedomraader.
Van Duijn, I. (2016). Ulike land, ulik grammatikkundervisning? Ei komparativ undersøking av ulike syn på grammatikkundervisninga i læreplanar og læreverk frå Noreg og Nederland (Mastergradsavhandling). Høgskulen i Sogn og Fjordane. Henta frå https://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/2407019/Ilse%20van%20Duijn.pdf?sequence=1
Vedlegg
Utdrag, intervjuguide:
Kva meiner du om grammatikkundervisning?
Kor viktig er det (grammatikkundervisning) i ditt fag?
Kva slags metodar nyttar du i grammatikkundervisninga?
Korleis underviser du i hovudmål, samanlikna med i sidemål, når det gjeld grammatikk?
Dersom praksis varierer når det gjeld hovudmål og sidemål, kvifor er det slik?
[1] Sidemål kan her altså omfatte både bokmål og nynorsk.
[2] Nye læreplanar er under arbeid og skal takast i bruk i 2020: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagfornyelsen/
[3] Eg vel å bruke språkferdigheitsargumentet i staden for morsmålsargumentet her for å unngå at ein forvekslar morsmålsargumentet med noko som har med morsmålsundervisning for innvandrarar å gjere.
[4] Fokus på ordklassar og setningsanalyse, jf. Hertzberg (1995).
[5]Oppgåve A2, grunnskuleeksamen i norsk 2017:
Ifølgje læreplanen er det eit mål at elevane skal kunne uttrykke seg med eit variert
ordforråd, meistre grammatiske omgrep som viser korleis språk er bygd opp, og bruke
grammatiske omgrep til å samanlikne nynorsk og bokmål.
Vel tre av dei fem orda/uttrykka i punktlista under, alle henta frå diktet «Sykkelstyret».
Skriv ein samanhengande tekst der du kommenterer dei tre orda/uttrykka. I svaret ditt
skal du vise kunnskap om språk og grammatikk.
eit sykkelstyre, søndagsblådress, modige, handa hennar, lèt
Bruk «Ord om ord» som overskrift. Kjelde: Udir.no
[6] https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61?q=talem%C3%A5l%20skole
[7] Tre av usk har ingen mannlege norsklærarar (mannlege lærarar ved skulen underviser i realfag), ein skule har to mannlege norsklærarar av i alt åtte (skulen har 45 % mannlege lærarar totalt). Vgs: ein av skulane har fire mannlege norsklærarar av i alt 18. Dei andre skulane har eg ikkje informasjon frå. Menn ser ut til å vere underrepresenterte blant norsklærarar, og slik sett ser utvalet i denne studien ut til å representere røynda.
[8] Sjå www.udir.no for kompetansekrav i ulike fag. Det er krav om at lærarar må ha 60 stp i norsk for å undervise i ungdomsskulen. Dei som vart utdana før 2014, har dispensasjon frå kravet fram til 2025.
[9] Anna emne.
