LNUs tilbakemelding på eksempeloppgavene i norsk skriftlig, vg3

Nedenfor følger LNUs vurderinger av eksempeloppgavene i norsk skriftlig for studiespesialiserende programområder, vg3. Tilbakemeldingen består av et overordnet sammendrag, av LNUs synspunkter på forslaget om heldigital eksamen og en gjennomgang av oppgavetypene og enkeltoppgaver med utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets questback (om faglig relevans og elevenes forståelse av oppgavene).

Sammendrag

LNU mener at det i flere av oppgavene er gjort gode tekstvalg, og oppgavene viser til sammen faglig innholdsmessig bredde. Vi vil imidlertid peke på noen sider både ved konstrukt og oppgaver vi mener er problematiske og som vi håper blir endret i kommende eksamenssett. LNUs konkrete kommentarer til den enkelte oppgavetype og oppgave kan leses etter de overordnede tilbakemeldingene.

LNU mener at forskjellene i vurderingstekstene i oppgavetype 1 og 2 (sammen) på den ene siden, og i oppgavetype 3 er svært uheldig. Vi har redegjort for dette synet i gjennomgangen av oppgavetype 1 (nedenfor). At overordnet struktur ikke vektlegges i kortsvarene kan bidra til undervisningspraksis der elevenes mottakerbevissthet blir underordnet. Det kommer ikke klart frem i oppgaveinformasjonen hva som er årsaken til dette skillet, men det er grunn til å tro at det er gjort for å kunne vektlegge leseforståelse i vurderingen av oppgavetype 1 og 2. Som det står i oppgavepresentasjonen: «Endringer i eksamen kan føre til at det for eksempel blir et tydeligere skille mellom oppgaver som prøver lesekompetanse gjennom oppgaver knyttet til tekstforståelse og oppgaver som gir anledning til å vise fagkompetanse gjennom selvstendig skriftlig refleksjon.» (Udir.no). Om dette skillet er lagt til grunn for oppgavetypene kommer ikke klart frem. LNU etterlyser her en bedre og tydeligere redegjørelse for hvordan de ulike oppgavetypene er begrunnet og på hvilken måte de er ment å skulle vise bredde i elevenes kompetanse .

Om oppgavetype 1 mener LNU overordnet at den er overflødig. Elevene skal ifølge konstruktet gjøre rede for, beskrive, bruke, vise eller analysere i denne oppgavetypen. Dette er ferdigheter elevene får vist sin kompetanse i gjennom å svare på de andre oppgavetypene, noe som også gjelder dersom oppgavetypen er ment å skulle måle leseferdighet.

Eksempeloppgavene til oppgavetype 2 er komplekse og krevende. At oppgavene er komplekse trenger ikke å være problematisk i seg selv. Som del av et eksamenssett med tre oppgaver, er det imidlertid vanskelig å sikre at elevene får tilstrekkelig med tid til å vise bredden i kompetansen sin i denne oppgavetypen.

Når det gjelder eksempeloppgavene til oppgavetype 3, er LNU fornøyde med at sjangerbenevnelsene brukes i oppgaveformuleringene. Vi ønsker imidlertid at elevene skal skrive i sjangrene i sin helhet, og ikke i oppdelte hybridformer.  

Sist, men ikke minst, mener LNU at svar på de tre oppgavetypene til sammen utgjør mer enn elevene kan svare godt på i løpet av fem timer. Særlig er LNU opptatt av at elevene får nok tid til å skrive oppgavetype 3, langsvarsoppgaven. Ingen av de andre nordiske landene gir elevene mindre enn fire timer på tilsvarende sluttvurdering. Til sammenlikning får avgangselever i Finland seks timer på én oppgave, elevene i Danmark får fem timer på én oppgave, og i Sverige får de fire timer på én oppgave (nationella prov). Tre timer er med andre ord oppsiktsvekkende lite i nordisk sammenheng. LNU mener at fire timer avsatt til oppgavetype 3 er et minimum dersom elevene skal få vist bredden i kompetansen sin.

Et viktig premiss i LNUs argumentasjon er at eksamen påvirker undervisningen. Washback-effekten av eksamen ble understreket, for eksempel under FIKS (Forskning, innovasjon og kompetanseutvikling i skolen, UiO) seminar 7. februar 2022 med tittelen «Fornying av eksamen i skolen – hva skjer?». Lenke til opptak: https://www.youtube.com/watch?v=-I5oDFJxBRU. LNU forstår at det er mange hensyn å ta når man skal ivareta reliabilitet og validitet i vurderingen. Men å ikke gi elevene nok tid til å skrive et skikkelig langsvar, kan gi en uheldig tilbakevirkende kraft på undervisningen og dermed spenne bein under fagfornyelsens begreper om dybdelæring og god skrivekompetanse.

Når vi veier ulike hensyn mot hverandre, konkluderer LNU med at vi ønsker å beholde dagens ordning med to oppgaver istedenfor å utvide til tre. Ferdighetene elevene skal vise i oppgavetype 1, gjøre rede for, beskrive, bruke, vise, analysere, får de vist sin kompetanse i gjennom de andre oppgavetypene. Det betyr at to oppgaver istedenfor tre ikke svekker eksamens validitet, men derimot styrker den. Vi begrunner påstanden med at to oppgaver åpner for oppgaveformuleringer som er mer i samsvar med fagfornyelsen. I gjennomgangen av oppgaver nedenfor peker vi på trekk ved oppgavene som svekker den faglige relevansen. Reliabiliteten kan styrkes ved at sensorskolering blir obligatorisk, ved at man viderefører oppmannsordningen og ved at man jobber aktivt for å styrke lærernes tolkningsfellesskap. Fagfornyelsen tydeliggjør rammene for hvilke hovedsjangre elevene skal skrive i, og det er grunn til å tro at tydeligere rammer vil gi mer samsvar i vurderingen, både til standpunkt og eksamen.

Heldigital eksamen

Det er foreslått å gjøre eksamen heldigital. LNU mener at elever som ønsker det, må få utdelt oppgaver og vedleggstekster på papir, og at dette må være et likeverdig tilbud til alle eksamenskandidater, uansett fylkes- eller skoletilknytning. Eksamen i norsk skriftlig handler i stor grad om å forholde seg til vedleggstekster under skrivingen. Elevene veksler mellom å lese og å skrive. Med små PC-skjermer vil muligheten for å ha oppe flere visningsvinduer samtidig være begrenset. Å skulle hoppe inn og ut av vedleggstekster, oppgaveformuleringer og egenskrevet tekst, er ingen god skrivesituasjon. I innledningsteksten til eksempelsettet står det formulert hva slags norskfaglig kompetanse det er mulig å måle. Elevene skal vise at de kan “interagere med tekster, anvende norskfaglig kunnskap”, og at de kan “ta i bruk formålstjenlige lese-, lytte- og skriveprosesser for å løse eksamensoppgaver”. I interaksjonen med tekstene er det formålstjenlig både i lese- og skriveprosessen å slippe forstyrrende avbrudd med hopping og skrolling på skjerm. Muligheten til å notere og markere tekst med penn/blyant er også en formålstjenlig strategi både under lese- og skriveprosessen. Formuleringen i innledningsteksten er med andre ord et argument for å la elever som ønsker det, bruke sine innarbeidede lese- og skrivestrategier ved å gi dem oppgaver og vedlegg på papir.

LNUs vurdering av oppgavetypenes faglige relevans

Oppgavetype 1

Oppgavetype 1, første eksempel ber kandidaten om å «gjøre rede for» hva Camilla Collett forteller om det å reise. Svaret skal være på ca. 200 ord.

LNU mener at oppgavetypen er delvis relevant. De fleste elever vil nok klare å svare på oppgaven og å vise noe norskfaglig kompetanse i svaret, men det kan være uklart hva oppgaven egentlig vil ha dem til å gjøre. Når «gjøre rede for» brukes i læreplanen, er det snakk om å kunne trekke essens ut av større utviklingstendenser eller sakskompleks. De skal gjøre rede for historiske bakgrunner og utviklingstrekk og kompliserte saksforhold, som å gjøre rede for en retorisk situasjon. Å skulle gjøre rede for hva Collett forteller i et kort tekstutdrag ligger langt fra måten verbet brukes på i læreplanen. Skal elevene bare gjenfortelle det Collett forteller? Skal en slik oppgaveform bestå, bør det gis mer presise føringer for hva eleven skal gjøre rede for. I pilotoppgavene ble samme tekst brukt som vedlegg, men oppgaveformuleringen gikk ut på at elevene skulle skrive om og begrunne hovedsynet i teksten. Dette er en oppgaveformulering det for mange vil være enklere å forholde seg til. Årsaken til endringen er kanskje at å skrive om hovedsyn innebærer tolkning og at det er en ferdighetskategori som ikke tilhører oppgavekategori 1? Om dette er saken, tydeliggjør det imidlertid det problematiske ved bruken av oppgavekonstruktet. Det skal lages en egen oppgavetype der elevene skal «gjøre rede for, beskrive, bruke, vise eller analysere». LNU mener det er unødvendig at disse ferdighetene skilles ut som delferdigheter så lenge det likevel er snakk om kompetanser som vil komme til syne i andre oppgavetyper.

I oppgavetype 1, andre eksempel blir kandidaten bedt om å «gjøre rede for særtrekk ved norsk sammenlignet med norrønt». Kandidaten skal bruke relevant fagspråk. Svaret skal være på omtrent 200 ord.

LNU mener at bruken av instruksjonen «gjør rede for» i denne oppgaven ligger tettere på bruken i læreplanen enn den første eksempeloppgaven og dermed er mer faglig relevant. Samtidig er dette en svært krevende oppgave som mange elever vil kunne bruke (for) mye tid på. I en oppgave der det er forventet at elevene går til kilder for å hente svar, bør det legges inn krav om etterrettelig kildeføring.

Når det gjelder begge oppgavene er det påfallende at vurderingsteksten ikke ber om formålstjenlig avsnittsstruktur og god sammenbinding mellom avsnitt, slik det er presisert i oppgavetype 3. Ikke minst i korte tekster er avsnittsstruktur og sammenbinding mellom avsnitt viktig og faglig relevant. Dersom man godtar som premiss at eksamen har påvirkning på undervisningen, er det fare for at norsklærere vil øve elever opp i å skrive korte tekster uten en god, overordnet struktur. Er det noe mange har bruk for i arbeidslivet, er det nettopp å kunne kommunisere skriftlig på en presis, kortfattet og strukturert måte.

Norsklærere jobber hardt med elevenes mottakerbevissthet som en avgjørende del av deres skrivekompetanse. Elevenes mottakerbevissthet er ofte mangelfull. At tekster har en innledning og avslutning som klargjør innholdet, at avsnittsstrukturen er hierarkisk og formålstjenlig og at det er en tydelig sammenheng mellom avsnittene, er av de viktigste tekstegenskapene vi kan formidle til elevene, dersom formålet er å kommunisere godt til en mottaker. At overordnet struktur ikke vektlegges i kortsvarene oppmuntrer til undervisningspraksis der mottakerbevisstheten i skriftlige tekster blir underordnet. At elevene skal vise sin kompetanse, uten at formålet er å kommunisere godt skriftlig med en mottaker, svekker etter LNUs syn den faglige relevansen i oppgavetype 1 og 2.   

Oppgavetype 2

Oppgavetype 2, første eksempel ber kandidaten om å utforske hvordan forholdet mellom mennesket og naturen blir framstilt på en romantisk måte i diktet «Ved Havet» av J.S. Welhaven. Kandidaten skal bruke relevant fagspråk og konkrete eksempler fra vedlegget. Anbefalt lengde er ca. 300 ord. Det andre eksempelet ber kandidaten om å sammenlikne hvordan naturen blir skildret i to dikt av henholdsvis Odd Nordstoga og Anders Hovden.

LNU mener at dette er norskfaglig relevante oppgaver. Når det gjelder det første eksempelet er ordet «romantisk» mangetydig, og dersom det er meningen at elevene skal vise kunnskap om trekk ved romantikken som kulturhistorisk retning, bør dette presiseres. Begrepet «utforsk» er også problematisk. Er det noe annet enn tolkning eller redegjørelse man er ute etter her? Begge oppgaveeksemplene er krevende og komplekse oppgaver det er grunn til å tro at elevene kommer til å bruke mye tid på. Mange vil bruke mye tid på å lese og forstå både vedlegg og oppgaveinstruksjon. Så skal elevene formidle et relevant innhold, og de må forholde seg til en ramme om antall ord.

Ellers gjelder samme kommentar som til oppgavetype 1 som kritiserer at vurderingsteksten ikke ber om formålstjenlig avsnittsstruktur og god sammenbinding mellom avsnitt.

Oppgavetype 3

I det første eksempelet skal kandidaten analysere et kort utdrag fra et strategidokument. Avsender er Norges Bank Investment Management. Kandidaten skal også vurdere samspillet mellom de ulike uttrykksformene og bruke begreper fra retorikken. Anbefalt lengde er 800-1200 ord. LNU mener at dette er den oppgaven som er minst norsfaglig relevant i oppgavesettet. Et svært kort utdrag er hentet fra et dokument som egentlig er 16 sider langt. Det er i seg selv problematisk å skulle analysere en så lite autentisk og løsrevet tekst. Hvem avsenderen er og hva som er formålet med teksten er det også vanskelig å finne ut av.

Det samme vedlegget ble brukt i pilotoppgavene, men da gikk oppgaven ut på å gjøre rede for den retoriske situasjonen teksten hadde blitt til i og å vurdere samspillet mellom ulike uttrykksformer i teksten. Det var positivt at begrepet «retorisk situasjon» ble trukket inn i pilotoppgavene. Begrepet er nytt i fagfornyelsen og kan bidra til en sårt tiltrengt revitalisering av den retoriske analysen. At begrepet er fjernet fra eksempeloppgaven, istedenfor at man bytter ut vedlegget, er skuffende. I vurderingsteksten blir bare «relevante retoriske appellformer» nevnt og ikke retorisk situasjon. Her bør eksamen gjenspeile læreplanen bedre og ta inn begrepet «retorisk situasjon» i vurderingsteksten. Selve oppgaven bør bare gjenspeile sjangeren i læreplanen, som er «retorisk analyse», eventuelt «retorisk analyse og tolkning». I en retorisk analyse og tolkning vil det uansett være naturlig å trekke inn samspillet mellom uttrykksformene, så dette tillegget er ikke nødvendig.

At sakprosatekster skal tolkes er vektlagt i fagfornyelsen. Dette bør reflekteres i eksamensoppgavene. Ikke minst i utdraget fra NBIMs strategidokument, vil det være snakk om å tolke dersom elevene skal kunne skrive om teksten på en faglig relevant måte. Det er derfor uheldig at oppgaveteksten bare ber kandidaten om å analysere teksten.

I det andre eksempelet skal elevene skrive et essay der de utforsker og reflekterer over hvordan de vedlagte tekstene fremstiller det å reise (to reklamefilmer og et utdrag fra et reisebrev av Camilla Collett). Anbefalt lengde er 800-1200 ord. LNU mener det er positivt at sjangerbetegnelsen essay brukes i oppgaven. Vedleggstilfanget burde imidlertid ha vært bredere, og ett reklamevedlegg er nok. Imidlertid er tre timer for lite til å kunne svare på oppgaven på en faglig relevant måte som viser bredden i elevens kompetanse.

I det tredje eksempelet skal elevene skrive en fagartikkel der de gjør rede for den historiske bakgrunnen til fornorskingspolitikken. De skal i tillegg reflektere over om samenes språklige rettigheter i dag er gode nok. De skal bruke eksempler fra vedleggene som er en leksikonartikkel om fornorskingspolitikk, et klipp fra filmen Sameblod og et utdrag fra et intervju med Ella Marie Hætta Isaksen. I oppgaveteksten står det at elevene skal bruke eksempler fra «begge» vedleggene. (Det er imidlertid tre vedlegg i oppgaven.) Anbefalt lengde er 800-1200 ord. LNU mener det er bra at sjangerbenevnelsen fagartikkel brukes i oppgaven. Det er imidlertid lite for elevene å hente i vedleggene i denne oppgaven. Ingen av vedleggene handler egentlig om språklige rettigheter, som er det elevene skal reflektere over. Det er viktig at elevene, i tillegg til å sette seg inn i vedleggstekstene, ikke trenger å bruke mye tid på å søke opp eller på å finne frem kilder de trenger for å kunne svare utfyllende på oppgaven.

I den fjerde eksempeloppgaven skal kandidaten sammenligne to teksters fremstilling av mennesket, tro og tvil. I tillegg skal de reflektere kort over betydningen av tro og tvil i vår tid. Anbefalt lengde er 800-1200 ord. LNU mener at det er gjort et godt valg av tekster å sammenlikne i denne oppgaven. De fleste elever vil kunne få øye på både likheter og forskjeller. Det kunne imidlertid ha vært bedre samsvar mellom oppgave og vurderingstekst. I oppgaveteksten bes elevene om å sammenlikne og reflektere, mens det i vurderingsteksten uttrykkes en forventning om tolkning. LNU mener at denne typen oppgaver bør reflektere læreplanen bedre, for eksempel ved å bruke formuleringen «tolk og sammenlikn» de to tekstene. Det ville gjøre oppgaven mer faglig relevant.

Svar på spørsmål om elevenes forståelse av oppgavene

Oppgavetype 1

Som nevnt kan det være uklart for elevene hva som ligger i bestillingen «gjør rede for» i det første eksempelet på oppgavetype 1. Det andre eksempelet er en faglig krevende oppgave. Måten den er formulert på kan forstås som at eleven først skal gjøre rede for særtrekk ved norsk sammenliknet med norrønt, og at de deretter skal vise eksempler fra ordtakene. I vurderingsteksten står det derimot at det skal bli «gjort rede for språklige likheter og forskjeller mellom ordtakene». Her er det ikke helt samsvar mellom bestillingene, noe som kan gå ut over elevenes forståelse av oppgaven.  

Oppgavetype 2

Som nevnt over: Begge oppgaveeksemplene er faglig utfordrende og komplekse oppgaver som det krever tid å løse dersom elevene i svaret skal få vist bredden i kompetansen sin. Det er en sammensatt og krevende aktivitet å lese og forstå både vedlegg og oppgaveinstruksjon. Så skal de formidle et relevant innhold med språk som kommuniserer, og de må forholde seg til en ramme om antall ord.

Oppgavetype 3

Dersom oppgavetypen skal gjenspeile fagfornyelsen, er det viktig at sjangerbenevnelsene brukes. Siden sjangrene er så eksplisitte i læreplanen, er det grunn til å tro at kommende eksamenskull kjenner sjangrene godt. Bruk av fullstendige sjangerbenevnelser i eksamenssett vil forsterke og bedre elevenes skriveferdigheter i sjangrene. Eksamensoppgaver betyr noe for hvordan lærere underviser og vurderer. I første og fjerde eksempeloppgave er det gjort forsøk på å nedskalere sjangrene. Istedenfor å skrive i sjangrene, slik elevene vil være vant til, må de bruke tid på å tolke oppgaveformuleringen. LNU mener at sjangerbenevnelsene må brukes konsekvent i kommende eksamenssett (i langsvarsoppgaven): fagartikkel, retorisk analyse og tolkning, essay eller tolkning, eventuelt tolkning og sammenlikning av skjønnlitteratur. Konsistent bruk av sjangerbegrepene i undervisning, underveisvurdering og i eksamen, er en viktig faktor for elevenes forståelse av oppgavene.