Lars August Fodstad og Line Gagnat: Forestillinger om litterær kompetanse blant norsklærere i videregående skole



Lars August Fodstad er førsteamanuensis i nordisk litteratur ved NTNU og har vært engasjert i norskfaget og særlig litteraturdidaktikken, som forsker, veileder, forfatter, kursholder og som tidligere styreleder i Landslaget for norskundervisning (LNU

Line Gagnat er norsklektor ved Sunnland skole og har sin faglige fordypning i nordisk litteratur og litteraturdidaktikk. Sammen med Fodstad har hun skrevet den vitenskapelige artikkelen «Forestillinger om litterær kompetanse blant norsklærere i videregående skole».

I artikkelen, som presenterer forsking om hva slags forestillinger fem norsklærere i videregående skole har om litterær kompetanse, utforsker de hva litteraturundervisningen kan være i vår tid. De viser hvordan en kan forstå litteraturundervisninga i et literacyperspektiv og peker samtidig ut noen mulige utfordringer for framtidas litteraturundervisning.

Dette er en vitenskapelig artikkel publisert etter fagfellevurdering i regi av Norsklærerens vitenskapelig redaksjon.

Innledning

Hvorfor leser vi skjønnlitteratur i norskfaget? Hvilken kompetanse ønsker norsklæreren å gi elevene gjennom arbeidet med skjønnlitteratur? Hvilket syn har norsklæreren på litteraturundervisningen, og hvordan legitimerer de den? Dette er spørsmål vi skal nærme oss i denne artikkelen, gjennom å formidle innsikter fra en studie som bygger på dybdeintervju av fem norsklærere i videregående skole.

Ifølge fagplanen i norsk skal opplæringen gjøre elevene i stand til «[...] å kunne forstå, tolke, reflektere over og vurdere stadig mer komplekse tekster i ulike sjangere» (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 5.). Som en del av et særdeles vidt tekstbegrep innebærer dette også opplæringsmål for arbeid med skjønnlitteratur, og det å skape mening i skjønnlitterære tekster anses som en sentral del av norskfagets faglighet (Skaftun, 2014, s. 22). Skjønnlitterær lesing kan imidlertid sies å handle om langt mer enn norskfaglighet. I tekstøkologien utgjør skjønnlitteraturen en særlig kompleks form, både med hensyn til betydningsmangfold og hvordan den forholder seg til virkeligheten. Dessuten innebærer skjønnlitterær lesing og fortolkning former for kritisk tenkning som kreves for selvstendig og ansvarlig deltakelse i yrkes- og samfunnsliv (Blau, 2003, s. 52; s. 204). Det er endatil vanlig å hevde at skjønnlitterær lesing trener opp enda mer grunnleggende tanke- og erkjennelsesformer. Mest kjent er trolig Martha Nussbaums (2016) teori om narrativ forestillingsevne, hvor hun påstår at følelser må læres, og at de særlig læres gjennom fortellinger. Et annet forsvar for skjønnlitterær lesing finner vi hos kognisjonsteoretikeren Mark Turner (1996), som hevder at hjernen vår fungerer på lignende vis som litteraturen, ettersom hendelser og erfaringer lagrer seg som fortellinger i bevisstheten vår. Innenfor litteraturdidaktikken har særlig Judith Langer (1995) fremhevet litteraturens potensial til å endre leseren, siden den både provoserer og menneskeliggjør, samt tilbyr oss et mangfold av perspektiver for å utforske tanker, overbevisninger og handlinger.

Likevel tyder flere nordiske studier (Gourvennec, 2016; Kjelen, 2013, 2014; Skarstein, 2013; Schüllerquist, 2008; Torell, von Bonsdorff, Bäckmann & Gontjarova, 2002) på at morsmålsopplæringen ikke nødvendigvis gjør den enkelte eleven i stand til å forstå, tolke, reflektere over og vurdere skjønnlitterære tekster. Slik Hallvard Kjelen (2018, s. 19) oppsummerer det, peker mye av forskningen på at «[...] litteraturundervisninga sjeldan er godt fagleg forankra» og at litteraturlærere ser ut til å «[...] leggje for stor vekt på elevens røynsler og elevens private opplevingar av litteraturen, medan dei i mindre grad legg vekt på å utvikle elevens litterære kompetanse». En del av bakgrunnen for Kjelens oppsummering finnes i hans eget doktorgradsprosjekt, hvor han blant annet utforsket hvilken forestilling om litterær kompetanse som avtegnet seg i norsklæreres fortellinger om sin egen litteraturdidaktiske praksis på ungdomstrinnet (Kjelen, 2013). Forestillinger om litterær kompetanse hos norsklærere i videregående skole er imidlertid lite utforsket, og kunnskap om dette kan indikere hvilke forutsetninger litteraturundervisningen i norskfaget har, og samtidig bidra til å identifisere mulige didaktiske utfordringer.[1]

I det følgende presenteres funn fra en kvalitativ intervjustudie som gir innsikt i hvilke forestillinger om litterær kompetanse lærere i videregående skole har. Dette overgripende spørsmålet er brutt ned i analyser av hva lærerne anser for å være litteraturundervisningens overordnede mål, hvilke formål og føringer de opplever at læreplanen tilbyr, og hvordan lærerne reflekterer over og legitimerer litteraturundervisningen sin, både på overordnet nivå og med hensyn til de enkelte tekstene, lesemåtene og arbeidsformene de bruker.[2] Avslutningsvis spør vi også i hvilken grad lærernes forestillinger om litterær kompetanse og forståelse av læreplanen er produktive utgangspunkt for utvikling av elevenes litterære kompetanse. Funnene er fenomenologisk funderte i den forstand at de gir oss innsikt i lærernes refleksjon over egen praksis og hvordan den forholder seg til teoretiske forhold som legitimering, plandokumenter, kompetanse og læring, men intervjuene gir oss ikke kunnskap om den faktiske praksisen. Drøftingen tar derfor utgangspunkt i hvilke implikasjoner funnene kan ha for litteraturundervisning generelt og særlig for elevenes utvikling av litterær kompetanse.

Hva sier forskningen om litterær kompetanse?

Det finnes ulike definisjoner av litterær kompetanse. Felles for definisjonene vi viser til her, er en forståelse av at det handler om evnen til å skape mening i skjønnlitterære tekster, på måter som ivaretar tekstenes estetiske kvaliteter, samt det å kunne bruke et fagspråk for å sette ord på dette skriftlig og i samtale med andre.[3] Dette forutsetter kunnskap om sjangre, tekststrukturer og andre litterære konvensjoner. Begrepet rommer også en forståelse av leserens opplevelse og tekstens kontekstuelle forankring som relevante i meningsskapingen.

I en leseundersøkelse av ferske lærerstudenter fra Sverige, Finland og Russland etablerer Torell m.fl. (2002) en modell for litterær kompetanse bestående av tre delkompetanser: konstitusjonell kompetanse, utføringskompetanse og litterær overføringskompetanse.[4] Den første av disse delkompetansene anser de å være konstant, slik at litterær kompetanse først og fremst handler om å finne den rette balansen mellom de to andre: på den ene siden en innlært evne til konvensjonsstyrt analyse av litterære tekster (struktur, komposisjon, fortelleteknikk, intrige, sjanger, figurativt språk etc.), og på den andre siden evnen til å knytte forbindelse mellom teksten og egne livserfaringer. En av prosjektets konklusjoner er at svenske og finske lærerstudenter lar egne virkelighetsbilder dominere, ettersom de tolker litterære tekster som uttrykk for livsvisdom på bakgrunn av egne erfaringer. Dermed scorer de høyt på litterær overføring, men lavt på utføring, og de mister evnen til å gjøre oppdagelser i tekstene (Torell m.fl., 2002, s. 86-87; s. 97). Torell m.fl. mener skolekulturens litteraturdidaktiske ambisjoner og rammer avgjør i hvilken grad elevene kan lære å bli selvstendige litteraturlesere. At svenske og finske studenter er mindre kyndige litteraturlesere enn de russiske, skyldes derfor at skolen i Sverige og Finland i liten grad har vektlagt en litteraturundervisning som gir rom for selvstendighet (Torell m.fl. 2002, s. 7; s. 74).

Med utgangspunkt i metoden og modellen til Torell m.fl. har Kjelen (2014) undersøkt hvordan ferske norske lærerstudenter forsøker å skape mening i møte med skjønnlitterære tekster, og han finner klare likheter med de svenske og finske studentene. Studentene brukte i liten grad lesestrategier som tydet på at de hadde erfaring med å lese skjønnlitteratur, og få viste vilje til å gå i dialog med teksten. I stedet for å tilnærme seg teksten som språklig kunstverk, brukte de den som utgangspunkt for refleksjon over allmenne tema, altså som et lærestykke de kunne abstrahere en moral ut fra. I en senere artikkel hevder Kjelen (2015, s. 15) at tendensen i Norden og Norge har vært litteraturundervisning med for liten vekt på å føre elevene inn i litterære konvensjoner og begrepsorientert forståelse av skjønnlitteratur, men med desto mer vekt på elevenes følelser og opplevelser – et synspunkt som langt på vei deles av flere (jf. Penne, 2012b; Skarstein, 2013).

Torells (2001) kompetansemodell fremhever spenningen mellom analytisk ferdighet og personlig involvering – et spenningsforhold andre har brukt til å beskrive selve det litteraturdidaktiske forskningsfeltet (Rødnes, 2014). En annen utfordring for litteraturundervisningen trekkes frem i Aslaug F. Gourvennecs (2017) avhandling om høytpresterende elevers møte med litteraturfaglig praksis. I gruppeintervjuer forteller avgangselever hvordan de opplever at selvstendig og utforskende arbeid med skjønnlitterære tekster må vike plass for skjematisk-analytiske lesninger, som leder elevene ut på jakt etter en fasit. Litteraturundervisning som gir lite rom for utforskende lesning, kombinert med skjematiske analysetilnærminger, vil kunne hindre elevenes utvikling som selvstendige fortolkere. Nettopp denne utfordringen er utgangpunktet for Sheridan Blaus (2003) tilnærming til litterær kompetanse og litteraturundervisning. I likhet med Torell opererer han med en triadisk kompetansemodell. Innholds- og begrepsmessig er de to modellene delvis overlappende, men Blaus modell ivaretar i større grad synet på litteraturarbeid som selvstendig, utforskende praksis innenfor et fellesskap. Blau bygger her, som Gourvennec, på Jean Lave & Etienne Wengers (1991) teorier om situert læring og praksisfellesskap, men også på John Deweys (1991) forestilling om forvirring som opphav til fortolkende virksomhet. Forvirring utgjør et nødvendig utgangspunkt for enhver fortolkende handling, hevder Blau, og er dermed en nødvendig ingrediens i den litterære erfaringen dersom eleven skal utvikle selvstendighet som litterær fortolker (Blau, 2003, s. 22). 

Blaus modell for litterær kompetanse består av tre delkompetanser, henholdsvis tekstuell, intertekstuell og performativ literacy (Blau, 2003, s. 203). Tekstuell literacy dekker mye av det samme som Torells utføringskompetanse – altså evnen til å lese, fortolke og analysere en litterær tekst, men Blaus delkompetanse er noe snevrere. Deler av Torells utføringskompetanse tilsvarer nemlig Blaus intertekstuelle literacy, som kan forstås i lys av lesevitenskapens førkunnskap, og som refererer til det å ha kjennskap til tekster, sjangrer, historiske hendelser og lignende – altså kunnskap som forståelse av den leste teksten i større eller mindre grad forutsetter. Med begrepet performativ literacy viser Blau til den enkeltes evne til å møte utfordrende litterære tekster som autonome og engasjerte lesere. Dette innebærer evner som utholdende fokusert oppmerksomhet, vilje til å ta risiko, tolerere feil og til å utsette konklusjoner i møte med ambivalens og usikkerhet, samt metakognitiv oppmerksomhet. Dermed rommer også denne delkompetansen hos Blau aspekter fra Torells utføringskompetanse, som hos Blau er mer finmasket inndelt i en konvensjonsstyrt, en informasjonsbetinget og en mer kognitiv og strategisk dimensjon. Til gjengjeld er transaksjonen mellom tekst og leser mer eksplisitt uttrykt hos Torell. I fortsettelsen vil vi ha med oss begge modellene, for å få frem ulike dimensjoner ved litterær kompetanse. 

Litterær kompetanse i det studieforberedende norskfaget

På studieforberedende program skal norsklærerne tilrettelegge for at elevene tilegner seg mer inngående litterær faglighet enn på ungdomstrinnet, og i denne fagligheten inngår tre dimensjoner som er særlig relevante å drøfte i lys av teori om litterær kompetanse. For det første foreskriver fagplanen at elevene skal kunne forstå ulike skjønnlitterære tekster med utgangspunkt i kulturhistoriske kunnskaper (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 11–12). Dette innebærer ikke nødvendigvis kronologisk gjennomgang av litteraturhistorie og representative verk, men en anerkjennelse av at elevene trenger bakgrunnskunnskaper for å forstå eldre tekster, i tråd med Blaus begrep om intertekstuell literacy (Blau, 2003, s. 206–208).[5] For det andre skal elevene lære å forholde seg analytisk og reflekterende til tekstene de leser, noe som konkretiseres gjennom skriving av litterær analyse (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 11–13). Analytiske ferdigheter er en viktig komponent i så vel Torells som Blaus modell. For det tredje skal elevene kunne takle stadig mer komplekse tekster som selvstendige lesere, hvilket fordrer det Blau omtaler som performativ literacy. Dette gjelder ikke minst eksamenssituasjonen, hvor elevene presenteres for et omfattende utvalg ukjente tekster.

Vi anser altså litterær kompetanse som en sentral del av morsmålsfagets fagspesifikke literacy (Shannahan & Shannahan, 2008), og som mer enn ren ferdighet eller kunnskap. Litterær kompetanse innebærer utvikling av tolkningskompetanse og evne til kritisk tenkning som er overførbar til andre tekster, diskurser og kontekster, og kan ses som en fagspesifikk variant av det kompetansebegrepet vi kjenner fra LK06, som handler om «evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse utfordringer» (Utdanningsdirektoratet, 2016, s. 1). Å forstå en litterær tekst er nettopp en kompleks utfordring som vil kreve bruk av ulike kunnskaper, ferdigheter og strategier. Slik forstått fremstår litterær kompetanse også som en form for dybdelæring, til dels slik begrepet brukes i forbindelse med fagfornyelsen (jf. Gilje, Landfald og Ludvigsen, 2018), men i en mindre ensidig kognitiv tapning (jf. Dahl og Østern, 2019).

Metode

Studien som her presenteres, er grunnleggende fenomenologisk, basert på intervjuer, egnet for å fremskaffe kunnskap om deltakernes opplevelser av, erfaringer med og refleksjoner over deres litteraturdidaktiske praksis (jf. Kvale & Brinkmann, 2009, s. 21). I semistrukturerte intervju ble fem norsklærere i videregående skole spurt om egen undervisningspraksis, hvordan de tolker læreplanen, hva det innebærer å lese skjønnlitteratur, og de ble bedt om å reflektere over målene for litteraturundervisningen. Gjennom tolkning av deres beskrivelser av og refleksjoner over egen undervisningspraksis var målet å forstå hvilke forestillinger om litterær kompetanse disse lærerne har.

Deltakerne i prosjektet er fire kvinner og én mann med relativ lik profil med hensyn til alder (38–45 år), undervisningserfaring (9–16 år) og utdanningsbakgrunn (2 har mellomfag, 3 har hovedfag nordisk). De underviser i norsk ved fem ulike videregående skoler i Midt-Norge. Deltakerne, som ikke hadde vært forskningsinformanter tidligere, meldte seg etter at rektorene ved 16 videregående skoler i Midt-Norge hadde videreformidlet et informasjons- og invitasjonsbrev til sine lærere.[6] Figur 1 viser en oversikt over deltakerne, hvor alle er gitt fiktive kvinnenavn.[7]

Intervjuene ble gjennomført våren 2014 i skjermede omgivelser på lærernes arbeidsplasser, dokumentert med lydopptak, som deretter ble transkribert i sin helhet. Det ble brukt en intervjuguide organisert i fem hovedtema vedrørende litteraturundervisning og lærernes egne litteraturdidaktiske praksis: valg av tekster, arbeid med tekstene, litterær kompetanse og grunnleggende ferdigheter, vurdering, og til slutt forståelse av læreplanen. Intervjuene var omfangsrike, og i transkribert form utgjorde materialet 88 sider med enkel linjeavstand.

Analysen av materialet fulgte ikke én bestemt tilnærming, men tok form som en bricolage basert på flere metoder, etter hva som var hensiktsmessig med hensyn til forskningsspørsmål og materiale. Utgangspunktet var hermeneutisk fortolkning (jf. Kvale og Brinkmann, 2009, s. 216–218), men for å få bedre oversikt over materialet og gjøre lærernes utsagn tydeligere, ble disse først komprimert etter Amedeo Giorgis (1975) fenomenologisk baserte meningsfortetting og Aksel Tjoras (2013) stegvise induktiv-deduktive metode. Intervjuene ble skjematisert, fargekodet etter de fem temaene, og kodet. Fortettingen av transkripsjonene resulterte blant annet i tabeller som la til rette for sammenligninger og forståelse for hva som var gjentakende og spesielt i de ulike deltakernes fortellinger. Deretter ble intervjuene lest gjentatte ganger med utgangspunkt i hermeneutiske fortolkningsprinsipper, og materialet ble dessuten fortløpende vurdert i lys av ulike teoretiske perspektiv. Analysen av intervjuene innebærer dermed ikke bare en strukturering av det manifeste meningsinnholdet, men også en dypere og mer kritisk fortolkning av materialet. I analysen forsøker vi å tydeliggjøre hvor tolkningen overtar for informantenes eksplisitte utsagn, samtidig som artikkelformatet ikke gir rom for lengre utdrag fra materialet.

Vi starter med å presentere hva norsklærerne mener er de overordnede målene med litteraturundervisningen, samt deres forståelse av hvilke litteraturfaglige føringer som ligger i læreplanen. Deretter undersøker vi hvilke forestillinger de har om hvordan litterær kompetanse kan utvikles i undervisningen, før vi ser mer detaljert på hvordan disse forestillingene kommer til uttrykk i lærernes refleksjon over arbeid med litterære tekster i klasserommet og i form av skriftlige analyser.[8] Drøftingen vil hovedsakelig skje i lys av Torells utføringskompetanse/overføringskompetanse og Blaus intertekstuelle/performative literacy.

Forestillinger om litteraturens formål

Lærerne mener litteraturundervisningen tjener flere formål i norskfaget. Utvikling av leseglede er det formålet flest av dem trekker fram, og dette er igjen nært knyttet til et ønske om å gi eleven leseopplevelser. Hannes utsagn er eksemplarisk i så måte:

Man skal jo lese skjønnlitteratur for å få en opplevelse. Det er jo et mål, det. Du tenker jo på det når du velger tekster, at elevene kanskje kan like denne, at den kan passe til denne klassen. Så du leser jo for opplevelsens skyld, og ikke bare fordi du skal bruke tekstene og skrive om dem. Du håper jo at elevene skal bli glade i å lese.

I tillegg til å fremheve leseglede og -opplevelse, setter hun disse formålene implisitt opp mot et annet formål, nemlig å bruke dem i egen skriving. Utover disse formålene nevner lærerne også at elevene skal få kjennskap til kulturarven, få et forhold til annen litteratur enn den de selv ville valgt, utvikle evnen til refleksjon, utvikle seg som mennesker, få økt tekstforståelse, motivere til å bli bedre skrivere, utvikle narrativ kompetanse, og at elevene skal forstå at skjønnlitteraturen angår dem. Figur 2 viser hvordan de ulike formålene fordeler seg mellom lærerne.

Kun to av lærerne svarer eksplisitt på hvilke formål de mener læreplanen signaliserer. De andre lærerne reflekterer derimot over hvilke føringer de opplever at planen legger på innholdsnivå. Dette må forstås i lys av læreplanens utforming, hvor skjønnlitteraturen er underlagt et vidt tekstbegrep, og hvor det ikke gis noen eksplisitt begrunnelse for undervisningen i skjønnlitteratur. Den må derfor legitimeres ut fra formuleringer i kompetansemålene, hovedområdene, de grunnleggende ferdighetene, formålsbeskrivelsen av faget eller den generelle delen av læreplanen, uten at disse er eksklusivt skjønnlitterære. I formålsdelen av fagplanen finnes det nettopp formuleringer som ligger tett på de formålene flest lærere nevner: utvikling av refleksjonsevne, kjennskap til kulturarven, leseglede og -opplevelser.

Lærerne opplever ikke at læreplanen legger sterke føringer for litteraturundervisningens innhold eller arbeidsmåter, men Hanne og Hilde mener at læreplanen legger opp til at litteraturundervisningen skal være sentral i norskfaget. Likevel planlegger og gjennomfører alle fem litteraturundervisningen med utgangspunkt i litteraturhistorien. Camilla synes imidlertid å være oppmerksom på denne motsetningen, og mener den i stor grad skyldes lærebøkene:

Jeg vet mange vil si at læreplanen ikke sier at man skal la det historiske perspektivet dominere, og det gjør det jo heller ikke. Jeg hadde ikke trengt å gjøre det sånn, men bøkene gjør det i stor grad enda [...], så vi er ikke der enda, at det er de grunnleggende ferdighetene som er det viktigste.

Alle lærerne sier at de legger opp litteraturundervisningen slik fordi det er praktisk å følge strukturen i lærebøkene, og fordi de synes at det er viktig at tekstene de leser kan settes i en kontekst. Det Blau (2003) legger i intertekstuell literacy kan være viktig for å forstå (særlig eldre) litteratur. Samtidig peker han på muligheten for at overdreven satsing på bakgrunnskunnskap kan være til hinder for autentisk tolkningsarbeid, hvor elevene må formulere, vurdere og revidere forståelsen sin. Fordi ingen av de fem lærerne fremhever det at elevene skal forstå tekstene de leser som et overordnet mål for litteraturundervisningen, er det verdt å trekke frem denne problemstillingen. Muligens tar lærerne dette for gitt og nevner det derfor ikke eksplisitt, men formålene kan se ut til å antyde hvilke overordnede prioriteringer lærerne foretar, slik fagets hva og hvordan gjerne bør følge fagets hvorfor, og dermed kan de fortelle noe om hvilke betingelser den utforskende litteraturlesingen har i norskfaget.

Undervisningsoppleggene lærerne forteller om, viser hvordan skjønnlitterær lesing brukes for å nå mange ulike formål i norskfaget. De forteller om muntlige presentasjoner, bokbad, dramatiseringer, digitale fortellinger og manusutvikling. Oftest leses de litterære tekstene som utgangspunkt for helklassesamtaler, enten for at elevene skal gjøre koblinger mellom tekst og litteraturhistoriske eller sjangerteoretiske trekk, eller for at tekstene skal initiere samtaler om samfunnsmessige forhold. Fortellingene tyder på at lesingen ofte inngår i det Ingrid M. Schüllerqvist (2008) kaller «kombinasjonsstrategier». Stig Bäckman har undersøkt hvorvidt svenske læreplaner legger opp til undervisning om, gjennom eller i skjønnlitteratur (Torell m.fl. 2002, s. 118–121), og i norsk sammenheng har Sylvi Penne (2013, s. 49) vært opptatt av det samme, og hevdet at lesing av skjønnlitteratur snarere brukes som middel for å nå andre mål i faget enn som mål i seg selv. En mulig utfordring med slike kombinasjonsstrategier er at elevens forsøk på å skape mening i den enkelte teksten nedprioriteres, slik at det i liten grad undervises i litteratur, og desto mer gjennom og om litteratur.

Forestillinger om utvikling av litterær kompetanse

Samtlige lærere i utvalget mener at det å lese skjønnlitteratur er noe annet enn å lese saktekster, men de er usikre på hva forskjellen består i. Vigdis tror forskjellen kan ligge i at man aktiviserer følelsene mer som skjønnlitterær leser. Et lignende syn har Hilde, som mener målet med litteraturlesingen er å kunne leve seg inn i historien man leser, føle empati, «[...] lære noe om andres reaksjoner, og kanskje bli mer kjent med dine egne reaksjoner på ting også». Amalie og Hanne mener forskjellen på å lese skjønnlitteratur og sakprosa ligger i hvilke forventinger man har til teksten, men de er usikre på hvordan det påvirker selve lesemåten. Hanne fremhever særlig forventningen om å bli underholdt når man leser skjønnlitteratur. Begge trekker likevel også frem analytiske ferdigheter som en viktig dimensjon ved litterær lesing, men med noe ulik vektlegging. Amalie mener analytiske ferdigheter kan forsterke leseopplevelsen, som for henne er det viktigste ved litterær lesing, men hun «[...] tror også at man kan få en opplevelse uten at man trenger å ha de helt store analyseferdighetene». Hanne beskriver den kompetente litteraturleser slik:

En som er god til å lese skjønnlitteratur, er i stand til å reflektere over det han leser på et annet nivå enn bare å referere til handlingen. En som er god til å reflektere – god til å lese skjønnlitteratur – får med seg symbolikk, og klarer kanskje å sette teksten inn i en samfunnsmessig kontekst [...].

Hannes syn på litterær lesing ligger tett opp mot Blaus tekstuelle literacy og Torells utføringskompetanse. Hun har forventninger om mer enn dekoding av bokstavelig mening, og fremhever fiksjonslesningens abstraherte nivå og dens avhengighet av fortolkning, som igjen er fundert på litterære konvensjoner. I tillegg kommer den kontekstualiserende dimensjonen, som til en viss grad er inkludert i Blaus intertekstuelle literacy.

Alle lærerne mener elevene kan lære å lese skjønnlitteratur, men på spørsmål om hvordan det kan læres, dreide samtlige samtaler over fra opplevelse og innlevelse til spørsmål om motivasjon. Ettersom lærerne mener at det å skape motivasjon er sentralt for å lære elevene å lese skjønnlitterære tekster, ser de også på det å velge motiverende tekster som viktig. Amalie, Hilde og Vigdis mener elevene gjerne kan starte med ungdomslitteratur eller «kiosklitteratur» og avansere til vanskeligere tekster etter hvert. For Hilde er denne typen tekster egnet fordi det er lettere for elevene å kjenne seg igjen i dem. Amalie fremhever nytten av mengdetrening, mens Hanne mener man må prøve å gjøre litteraturundervisningen interessant for elevene og gjennom ulike aktiviteter sørge for at de ser at lesingen fører frem til noe. Dette synes viktig for flere av lærerne, som gjerne forteller om undervisningsopplegg de beskriver som morsomme. Hanne trekker også frem behovet for litteraturmøter i vurderingsfrie soner, hyggelige settinger, og at læreren er åpen for elevenes tolkninger.

En fellesnevner for alle lærerne er at forestillingene deres om hvordan elevene kan lære å lese skjønnlitteratur, i liten grad synes å handle om hva elevene skal gjøre i møte med tekstene, men mer om hvilke tekster de skal lese og hvilke tilpasninger læreren bør gjøre for å legge til rette for positive leseopplevelser. De gir altså i liten grad uttrykk for at de anser det å skape mening i skjønnlitterære tekster som en ferdighet som kan trenes gjennom visse metoder eller prosedyrer. Unntaket er Camilla, som legger vekt på at læreren kan modellere leseprosesser hvor leseren stadig oppdager nye ting og reviderer forståelsen sin, slik Blau understreker med det han kaller performativ literacy. Nettopp derfor er hun opptatt av at selve tekstene må være hovedfokus i undervisningen, men hun forteller også at de får begrenset med tid til arbeidet med hver enkelt av dem, fordi hun ønsker at elevene skal møte mange ulike tekster, og dermed kan det ende med lite tid til å trene på litterære lesemåter.

Forestillinger om litterær kompetanse i arbeid med tekster

Til tross for at lærerne finner få eksplisitte formål med og føringer for litteraturundervisningen i fagplanen, opplever de at den peker mot visse tekster og lesemåter, slik Hilde uttrykker det: «Det er ikke nevnt direkte hva du skal ha om, men du må jo gjennom litteraturhistorien fra 1000-tallet og til nå [...] så da kan du ikke unngå de gamle store slagerne, og det er fortsatt slik at du må knytte det til samfunnsutvikling, kulturutvikling og dette med nasjonen Norge.» Hildes planforståelse synes velbegrunnet om den sees i sammenheng med beskrivelsen av hovedområdet «Språk, litteratur og kultur», hvor det heter at elevene skal «[...] bli kjent med tradisjoner i norsk teksthistorie i et sammenlignende perspektiv mellom nåtid og fortid og i lys av impulser utenfra» (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 3). For vg2 og vg3 finnes det dessuten kompetansemål under samme hovedområde som spesifiserer poenget. Camilla forteller om en praksis som ligner Hildes:

Jeg liker å lese idéhistorie selv, så jeg holder på litt med det. Altså, at du leser tekster hovedsakelig med tanke på budskap eller hvilke ideer som formidles og hvordan de forandrer seg opp gjennom historien. Det sammenlignende perspektivet er jo ganske tydelig i læreplanen, og jeg tror nok at de fleste behandler det sammenlignende perspektivet på den måten, at det betyr at du skal sammenligne innhold.

Å lese skjønnlitteratur i lys av kultur-, litteratur- og samfunnshistorie står altså sentralt for både Hilde og Camilla. Camilla forankrer dette i læreplanens eksplisitt komparative perspektiv, men begrunner det også med sin egen interesse for idéhistorie. Hilde trekker frem kulturhistorien og nasjonsbyggingsprosjektet, som eksplisitt er nevnt i et av kompetansemålene. Samtidig kan formuleringene «du må jo gjennom» og «da kan du ikke unngå» vitne om en undervisning styrt av tradisjoner, forventninger og vaner.

Ut fra lærernes fortellinger kan det se ut til at den kunnskapsorienterte delen av litteraturhistorien inntar en sentral plass i litteraturundervisningen hos alle fem, selv om lærerne er uenige om hvorvidt læreplanen gjør litteraturhistorie til en sentral del av norskfaget. På spørsmål om hvilke lesemåter de legger opp til at elevene skal anvende, handler svarene i større grad om at den historiske innrammingen skal gi mening, enn at elevene skal utforske tekstenes betydningspotensial. Det samme gjelder til dels arbeidet med tekstuell kompetanse. Både Hanne, Vigdis og Camilla forteller at de gir elevene i oppdrag å se etter noe bestemt i lesningen, slik som sjangertrekk, skildringer eller karakterfremstilling. På den måten vil elevene kunne bli kjent med viktige litterære konvensjoner, men det kan sies at slike lesemåter alene i begrenset grad er egnet til å gjøre elevene til det Blau omtaler som autonome fortolkere. Samtidig er ikke lærerne blinde for denne spenningen. Camilla uttrykker for eksempel ønske om at elevene skal bli i stand til å kommentere de litterære tekstene uten å støtte seg til sekundærlitteratur, og hun skulle ønske at det historiske perspektivet ikke ble så dominerende. Hun er med andre ord bevisst på spenningen mellom kontekstuell og tekstnær lesning. Likevel kan det se ut som at samfunns-, kultur- og nasjonalhistoriske lesemåter nærmest oppleves uunngåelige.

Undervisningsmetodene og lesestrategiene Vigdis, Hanne og til dels Camilla forteller om, peker i retning av en forestilling om litterær kompetanse som går ut på å gjenkjenne teoretiske kunnskapselementer i de litterære tekstene. De tekstlige utvalgskriteriene kan dessuten tyde på at flere deler denne forestillingen. Amalie understreker for eksempel hvor viktig det er å velge tekster som underbygger teorien de arbeider med, og samtlige lærere oppgir at et av utvalgskriteriene for litterære tekster er at de skal passe med den teorien de jobber med. Vektleggingen av at teorien skal gi mening, kan i praksis føre til at litteraturundervisningen kommer til å handle om heller enn å utforske litteratur. Det at lærerne forteller at de ofte bruker tekstutdrag, kan peke i samme retning.

Både Dag Skarstein (2013) og Penne (2012a) har argumentert for at utdragslesing gjør estetisk lesing vanskelig, fordi meningen ikke kan konstrueres med utgangspunkt i den fiktive helheten. Dette kan forsterkes ytterligere av lærernes opplevelse av tidspress. Vigdis og Hanne forteller at de sjelden har tid til å lese tekstene mer enn én gang. Hilde rapporterer om samme utfordring, men sier hun forsøker å finne korte tekster for av og til å kunne prioritere grundig lesing. Alle de fire øvrige lærerne forteller at de velger tekster de kjenner godt fra før, slik at de har god kjennskap til dem. Amalie og Vigdis uttrykker eksplisitt at de på denne måten har mer å fortelle elevene. På den ene siden er dette fullt forståelig og didaktisk gjennomtenkt, men det kan også styrke en mulig tendens til undervisning om litteratur snarere enn utforsking av den.

Flere av lærerne gir uttrykk for at de strever med å få med seg elevene i samtaler om litteratur. Camilla mistenker at mange av dem finner den litterære klassesamtalen «intenst kjedelig», og hun er sterkt i tvil om læringseffekten. Manglende muntlig engasjement fra klassen gjør at hun kjenner behov for selv å si desto mer om den litterære teksten, noe Hanne og Vigdis også kjenner seg igjen i. Som Vigdis sier, er det «[...] lett for at du hviler på fem-seks stykker i klassen, kanskje, som er veldig aktive. Og resten bare er med, liksom». Elevengasjement og aktiv læring fremstår dermed som en grunnleggende litteraturdidaktisk utfordring, noe både Vigdis og Hanne har forsøkt å kompensere for med gruppebasert oppgaveløsing og påfølgende plenumspresentasjon. I den grad lærerne beskriver hvordan samtalene foregår, tyder det samtidig på at de er plenumsbaserte og i stor grad lærerstyrte. Amalie forteller for eksempel om hvordan hun forsøker å få elevene i gang ved å rette fokuset deres i bestemte retninger: Hva tror de er tema i teksten? Hva kan forfatterens intensjon eller budskap være? Hvor kan de finne visse språklige virkemidler? Lærernes fortellinger legger altså for dagen en skepsis til den litterære samtalen som læringsform, siden den medfører mange passive elever. Paradoksalt nok oppleves elevpassivitet gjerne som en spore til mer lærerstyring, og dermed reduseres muligheten for selvstendig utforsking ytterligere.

Sett i lys av teorier om litterær kompetanse blir lærernes erfaringer problematiske. Blau argumenterer for en litteraturundervisning hvor elevene bidrar i reelt tolkningsarbeid, der målet ikke er å komme frem til lærerens etablerte fortolkning. Det samme poenget står sentralt hos Gourvennec (2016), hvor tidkrevende, utforskende arbeid med tekster som fremstår som ekte problem, utmerker seg som en litteraturfaglig kjerneverdi i retrospektive intervjuer med avgangselever. Selvsagt fronter verken Blau eller Gourvennec kunnskapsløse og dårlig forberedte norsklærere. Snarere argumenterer de for en litteraturdidaktikk som er mer innrettet mot spørsmål, utforsking og problemløsing enn formidling av mestertolkninger, med mindre de kan illustrere de intellektuelle prosessene de hviler på. Nyere norsk litteraturdidaktisk forskning (Gourvennec, 2017; Sønneland & Skaftun, 2017; Sønneland, 2018) viser hvordan litterære samtaler tvert imot kan føre til involvering, engasjement og medførende risikovilje i arbeid med komplekse tekster på så vel ungdomstrinn som i videregående skole. Lærernes fortellinger kan antyde at en forskjell mellom disse funnene og norsklærernes erfaringer kan ligge i hvordan den litterære samtalen fasiliteres. For at den skal fremme deltakelse, selvstendighet og praksisfellesskap, må mye av ansvaret overlates til elevene, og de må behandle tekstene som autentiske problem gjennom oppgaver som er reelt utforskende. At lærerne opplever at de bør vektlegge en kronologisk gjennomgang av litteraturhistoriske perioder og visse skjønnlitterære tekster, kan være et hinder i så måte.[9]

Flere av fagplanens målformuleringer er rettet mot kompetanser knyttet til det Torell kaller performancekompetanse, og det som hos Blau er delt i henholdsvis tekstuell og intertekstuell literacy. Elevene skal blant annet kunne analysere tekster, sette dem inn i kulturhistorisk kontekst, sammenligne fortellemåter og forklare ulike virkemidlers funksjoner. Dessuten møtes disse ulike kompetansemålene i et skriftlig mål, nemlig mestringen av sjangeren litterær tolkning, som også er en veletablert eksamensform. Litterær analyse og tolkning i skriftlig form er dermed en del av norskfagets litterære kompetanse, og følgelig en viktig del av litteraturundervisningen til samtlige av informantene. Lærernes fortellinger kan indikere at skriftlige analyser er den læringsaktiviteten hvor elevene får bruke mest tid og arbeide grundigst med litterære enkelttekster, og forventningene til elevtekstene bærer tydelig preg av utføringskompetanse. De forventes å kunne redegjøre for bruk av litterære virkemidler, samt å underbygge analytiske poeng med eksempler. Videre ønsker de at elevene skal formulere tema og budskap, altså kunne gi uttrykk for en helhetlig tekstforståelse.

En klar forventning lærerne har til elevenes skriftlige analyser, er god struktur i den ferdige teksten. Amalie har gitt elevene en mal med virkemidler, form, tema og budskap, som hun forventer at elevene skal følge i arbeid med skriftlige analyser. For Hanne er strukturen og skriftlig utforming viktigst, og elevene hennes får ofte en oppskrift som forteller hva de enkelte avsnittene skal inneholde. Selv om bruken av maler kan hjelpe elevene med å disiplinere både tanken og skriften, og til å opptre på faglig passende vis (Skaftun 2014: 22), kan det også føre til at det blir lite rom for selvstendighet, slik Gourvennec (2016) peker på. Fordi elevene må fylle de formelle sjangerkriteriene, er det ikke utenkelig at produksjon og revisjon av elevteksten blir hovedfokus, mens usikkerhet, ambivalens og forståelsesrevisjoner knyttet til den litterære teksten snarere vil virke forstyrrende. Dersom den skriftlige analysen blir en utfylling heller enn en grundig undersøkelse av teksten, vil den kunne bli en spore til uselvstendig og reduksjonistisk litteraturlesning.

Et sentralt moment i skriverammene, som vi kjenner fra lærebøkenes forslag til oppskrifter, er ofte formuleringen av den litterære tekstens tema og/eller budskap, noe også lærerne uttrykker forventning om i intervjuene. Tre av dem sier eksplisitt at elevene bør kunne formulere et tema, mens fire av de fem lærerne forventer at elevene finner budskapet. Å formulere tematiske abstraksjoner er en vesentlig komponent i den hermeneutiske prosessen, og således forbundet med så vel utførings- som overføringskompetansen i Torells kompetansemodell. Ideelt sett formuleres tematikken nettopp i dialektikken mellom nærlesing av tekstens deler og helhet og overføringen mellom teksten som sådan og historiske kontekster samt leserens erfaringer og forventningshorisont. Tematisk lesning kan også forstås som en syntetisering av tekstuell, intertekstuell og performativ literacy hos Blau. Slik sett kan temaformuleringer forstås som et produktivt ledd i utviklingen av litterær kompetanse. En mulig utfordring kan likevel være at mange tekster vanskelig lar seg fange i en slik formulering, og at spenninger, flertydigheter og usikkerhet undertrykkes til fordel for en helhetlig forståelse det ikke alltid er dekning for, eller som kommer til uttrykk som et abstrakt begrep uten tilstrekkelig analytisk belegg, slik Kjelens (2014) og Torells m.fl. (2002) forskning kan tjene som eksempel på. Distinksjonen mellom temaet i bestemt form entall og tema eller tematikk i en mer åpen form kan derfor sies å være viktig her. Temaformuleringer behøver altså ikke lukke for betydningsmangfold, usikkerhet og paradokser, men de kan gjøre det – ikke minst om temabegrepet kombineres med forestillingen om budskap.

Budskapslesninger er problematiske siden de i tillegg til forenklede tolkninger også gjerne innebærer moraliserende slutninger basert på egne livserfaringer, hverdagsteorier og common sense, i stedet for å utforske tekstens fremmedhet og motstand (jf. Torell m.fl., 2002, s. 16, s. 79). Jakten på tekstens budskap er også problematisk i lys av Blaus performative kompetanse, siden en slik tolkningsatferd fordriver viljen til å utsette konklusjoner og toleranse for tvetydigheter (Blau, 2003, s. 208–214). At elevene lærer å forholde seg til den språklige kompleksiteten og tvetydigheten man kan møte i litteraturen, er ikke bare viktig for at elevene skal forstå, og kunne forholde seg til, at dette nettopp er en kvalitet ved denne typen tekster. Det er også en forutsetning for at litteraturundervisningen skal kunne føre til tolkningskompetanse og evne til kritisk tenkning som er overførbar til andre tekster, diskurser og kontekster (Blau, 2003, s. 52f & s. 204f).

Oppsummerende drøfting

Funnene som er presentert, gjelder først og fremst lærerne i dette utvalget, og de har klare begrensninger med hensyn til generalisering. Utvalget er beskjedent, materialet er forankret i en viss kontekst, og analysen er hermeneutisk orientert. Ethvert forsøk på overføring av funnene vil derfor måtte innebære såkalt naturalistisk generalisering, hvor det tas høyde for kontekst og at hver enkelt deltaker strengt tatt ikke representerer mer enn seg selv. Fem informanter kan dessuten virke knapt, men likevel førte de to siste intervjuene frem til et metningspunkt, som vil si at de ikke tilførte mye nytt i forhold til de første (Kvale & Brinkmann, 2009, s.129). Ettersom lærerne jobber ved ulike skoler, tilhører de ikke samme skolekultur, og de samarbeider heller ikke om planlegging, gjennomføring eller vurdering av undervisningen. Når fortellingene likevel er ganske like, gir det grunnlag for å anta at opplevelsene deres av formålet med litteraturundervisningen og de litteraturdidaktiske erfaringene deres også kan gjelde for flere norsklærere i videregående skole med noenlunde samme alder, erfaring og utdanningsbakgrunn – forpliktet av de samme styringsdokumentene. Et annet utvalg ville likevel kunne tenkes å bringe frem andre synspunkter og nyanser, for eksempel om vi intervjuet nyutdannede lærere, lærere med annen utdanningsbakgrunn, eller lærere som hovedsakelig underviser i norsk ved yrkesforberedende program eller på andre trinn i skolen.

I sin intervjustudie fra ungdomstrinnet fant Kjelen (2013, s. 201) store sprik i hvordan norsklærerne legitimerte litteraturundervisningens posisjon, men tendensen var at de lærerne som var mest skeptiske til Kunnskapsløftet, la størst vekt på litteraturens funksjon som sosialt lim og som grunnlag for diskusjoner om samfunn og historie. Videre konkluderer han med at forestillingene om hva det vil si å lære å lese litteratur, varierer mye, og at hverdagsteorier om «[...] kva som kjem til å fungere og fengje i klasserommet er særleg viktige [...]» for lærerne når de velger ut litterære tekster (Kjelen, 2013, s. 202). Funnene våre har visse fellestrekk med Kjelens, men tyder samtidig på at vgs-lærernes forestillinger om litterær kompetanse er sammensatte, og at lærerne i stor grad synes å ha felles forventninger til hvordan elevene skal forholde seg til tekstene for å gi dem mening. Dette kan tolkes som uttrykk for et sterkere faglig profesjonsfellesskap med tilhørende målforståelse på tvers av skoler.

Det lærerne synes å være mest enige om i studien vår, er at elevenes opplevelser, leseglede og tilgang til kulturarven er viktige mål for litteraturundervisningen. Ut fra lærernes fortellinger om egen praksis kan det virke som at det siste legger sterkest føringer for lærernes litteraturdidaktiske praksis på overordnet plan, mens de to første synes å legge føringer for valg av tekster og aktiviteter. Vi tolker lærernes utsagn slik at de først og fremst forventer at elevene skal forstå tekstene de leser ut fra litteraturhistoriske kunnskaper og ulike former for tekstnære analyser. Samtidig uttrykker flere av lærerne vansker med å få tilstrekkelig med tid og elevengasjement til å jobbe grundig nok med de enkelte tekstene. Utfordringene i vår undersøkelse er altså ikke knyttet til et skille mellom en konservativ og en mer progressiv gruppe norsklærere, men derimot til en spenning mellom forestillingen om litteraturundervisningens overordnete mål og dens praktiske realisering.

Kontekstuell kunnskap er ofte viktig for at elevene skal kunne forstå særlig de eldre tekstene, men i lys av Blaus modell for litterær kompetanse vil muligheten for at lesningen skal kunne styrke elevenes litterære kompetanse, avhenge av hvordan denne kunnskapen brukes i undervisningen og lesningen. Dersom elevene forventes å lese for å bekrefte at teksten stemmer overens med den kontekstuelle kunnskapen, får liten tid til hver tekst og ofte leser utdrag, vil ikke litteraturundervisningen nødvendigvis gjøre dem til selvstendige lesere. For at elevene skal tilegne seg den lese- og tolkningspraksisen som kjennetegner kompetente litteraturlesere, må de få mulighet til å konstruere, prøve ut, presentere, diskutere, vurdere, revidere og forkaste ulike tolkninger. Dette er ikke bare i tråd med Blaus kompetanseforståelse, men samsvarer også med funn i nyere norsk litteraturdidaktisk forskning (Gourvennec, 2017; Sønneland & Skaftun, 2017).

Med utgangspunkt i lærernes forestillinger om litterær kompetanse og deres opplevelser av føringene i læreplanen har vi pekt på ulike potensielle utfordringer for at litteraturundervisningen skal kunne gjøre elevene til kompetente litteraturlesere på et vis som ivaretar både læreplanens literacy-profil, fagfornyelsens dybdelæringsprinsipp og skjønnlitteraturens egenart. Funnene viser at læreplanens vidåpne tekstbegrep kan være problematisk i så måte, siden det unnviker distinksjonsspørsmålet mellom skjønnlitterære og sakpregete tekster og lesemåter. Det er særlig uheldig siden materialet vårt kan tolkes i retning av at lærerne har begrenset metabevissthet om skjønnlitterær lesing og meningsskaping. Kombinert med læreplanens målformulering om å sette tekster inn i kulturhistorisk kontekst kan dette føre til lesemåter som i liten grad ivaretar skjønnlitteraturens fiktive og estetiske dimensjon.

Studien vår tyder på at dersom litteraturundervisningen på videregående skole skal fostre litterær kompetanse, bør styringsdokumentene i noe større grad legge føringer i den retning, slik at de også kan forstås av norsklærere som ikke har spesialisering i litteratur og litterær lesing. De enkelte dimensjonene av litterær kompetanse ligger immanent i nåværende læreplan, men jobben med å koble dem sammen er i stor grad overlatt til lærerne. Derfor er det interessant at det nå tydelig arbeides mot en læreplan som skal sørge for at «[...] elevene i større grad skal arbeide aktivt utforskende i faget [...]» (Utdanningsdirektoratet, 2019a, utheving tillagt) og at begrepet utforske/utforskende til sammen er brukt hele 41 ganger i høringsdokumentet som nå foreligger. Dessuten fremheves det i beskrivelsen av kjerneelementet «Språket som system og mulighet» at «[e]levene skal utvikle kunnskaper om og et begrepsapparat for å beskrive grammatiske og estetiske sider ved språket [...]» (Utdanningsdirektoratet 2019b), og i høringsdokumentet skilles det også tydeligere mellom skjønnlitteratur og saktekster enn i nåværende plan. Samtidig fremheves analytiske ferdigheter og tolkning av skjønnlitteratur som et sentralt kompetansemål, samt at både kulturarvaspektet og opplevelsesaspektet fortsatt er ivaretatt. På den andre siden kan det være problematisk at gjeldende læreplans formulering som presiserer at eleven skal lære å «[...] skape mening i tekster [...]» (Utdanningsdirektoratet 2013), er fjernet, fordi den fremhever eleven som aktiv meningsskaper.

Uavhengig av forslag til endringer i læreplanen kan det synes vanskelig å komme unna at forventningene til den skriftlige litterære analysen – tett knyttet til sluttvurderingen i faget – er preget av så vel strukturmessige som innholdsmessige krav som kan være vanskelige å kombinere med utforskende meningsskaping. I fremtidens litteraturdidaktikk synes derfor spenningen mellom muntlig utforsking og skriftlig analysesjanger å være en sentral utfordring, sammen med spenningen mellom tekstnærhet og kontekstuell forståelse samt mellom elevens umiddelbare språklige responser på en tekst og forventningen om et faglig metaspråk.

Avslutningsvis ender vi opp med noen helt grunnleggende spørsmål: Hvorfor leser vi skjønnlitteratur i skolen? Hva mener vi litteraturen kan tilby, som vi ikke finner i andre læringsressurser? Og hva er det skolekonteksten kan bidra med i møte med litteraturen? Disse spørsmålene utgjør på en måte elefanten i rommet når skjønnlitteratur i skolen tematiseres – enten det er i læreplanarbeid, undervisningsplanlegging eller læreres refleksjoner over egen praksis. I beste fall kan litteraturen bidra til å endre leseren, slik Langer hevder, til å utvikle emosjoner i tråd med Nussbaums påstand, eller endatil utvikle de kognitive rammene vi forstår verden i, som i Turners teori. Heri ligger litteraturens potensial, men om dette potensialet skal forløses, må planverk og vurderingsordninger legge til rette for en litteraturundervisning som ivaretar så vel litteraturlesningens særegne erkjennelsesform som det fortolkningsfellesskapet skolen kan tilby.

Litteratur

Blau, S. (2003). The Literature Workshop. Teaching Texts and Their Readers. Portsmouth, NH: Heinemann.

Claudi, M. B. (2019). I blindsonen? Om litteraturhistoriens hva, hvordan og hvorfor (ikke). Norsklæreren (under publisering).

Culler, J. (1975). Structuralist Poetics. Structuralism, Linguistics and the Study of Literature. London: Routledge.

Dahl, T. og Østern, T. P. (2019). Dybde//læring med overflate og dybde. I T. P. Østern, T. Dahl, J. Aa. Petersen, S. Selander, A. Strømme & A.-L. Østern. Dybde//læring – en flerfaglig, relasjonell og skapende tilnærming (s. 39-56). Oslo: Universitetsforlaget.

Dewey, J. (1991) [1910]. How We Think. Buffalo, NY: Prometheus Books.

Fodstad, L. (2013). Litteratur uten form? Om læreplanens mål for eldre litteratur på ungdomstrinnet. I D. Skjelbred & A. Veum (red.). Literacy i læringskontekster (s. 55-65). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Gagnat, L. H. (2016). Litteraturundervisning i videregående skole – ferdighet eller følelse? (Masteroppgave). Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Trondheim.

Gilje, Ø, Landfald, Ø. F. & Ludvigsen, S. (2018). Dybdelæring – historisk bakgrunn og teoretiske tilnærminger. Bedre skole, 4, 22-27.

Giorgi, A. (1975). An Application of Phenomenological Method in Psychology. I A. Giorgi, C. Fisher & E. Murray (red.). Duquesne Studies in Phenomenological Psychology 2 (s. 82-103). Pittsburg, PA: Duquesne UP.

Gourvennec, A. F. (2016). Litteraturfaglig praksis: Avgangselevers retrospektive blikk på arbeid med litterære tekster i videregående skole. Nordic Journal of Literacy Research, vol. 2, 1-18. https://doi.org/10.17585/njlr.v2.271  

Gourvennec, A. F. (2017). «Det rister litt i hjernen.» En studie av møtet mellom høytpresterende elever i videregående skole og litteraturfaglig praksis (Doktoravhandling). Universitetet i Stavanger.

Kjelen, H. (2013). Litteraturundervisning i ungdomsskulen. Kanon, danning og kompetanse (Doktoravhandling). Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet.

Kjelen, H. (2014). Litterær kompetanse hos nye lærarstudentar. Norsklæraren, 2, 56-66.

Kjelen, H. (2015). Litterær kompetanse. Portrett av tre lesarar. I Acta Didactica Norge, vol. 9, nr. 1, art. 12. http://dx.doi.org/10.5617/adno.1390

Kjelen, H. (2018). Å vere litteraturlærar. I K. Kverndokken (red.). 101 litteraturdidaktiske grep – om å arbeide med skjønnlitteratur og sakprosa (s. 17-38). Oslo: Fagbokforlaget/LNU.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009) Det kvalitative forskningsintervju (2. utg). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Langer, J. (1995). Envisioning Literature. Literary Undertanding and Literature Instruction. New York: Teachers College.

Lave, J & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. Cambrigdge UP.

Nussbaum, M. (2016). Litteraturens etikk. Følelser og forestillingsevne. Oslo: Pax forlag.

Penne, S. (2012a). Når delen erstatter helheten: litterære utdrag og norskfagets lærebøker. I S. Matre, D. K. Sjøhelle & R. Solheim (red.). Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser (s. 163-174). Oslo: Universitetsforlaget.

Penne, S. (2012b). Hva trenger vi egentlig litteraturen til? Politikk, didaktikk og hverdagsteorier i nordiske klasserom. I N. F. Elf & P. Kaspersen (red.). Den nordiske skolen – fins den? Didaktiske diskurser og dilemmaer i skandinaviske morsmålsfag (s. 32-58). Oslo: Novus.

Penne, S. (2013). Skjønnlitteratur i skolen i et literacy-perspektiv. I D. Skjelbred & A. Veum (red.). Literacy i læringskontekster (s. 43-54). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Rødnes, K. A. (2014). Skjønnlitteratur i klasserommet: Skandinavisk forskning og didaktiske implikasjoner. Acta Didactica Norge, vol. 8, nr. 1, art. 5. http://dx.doi.org/10.5617/adno.1097

Schüllerquist, I. M. (2008). Läsa texten eller “verkligheten». Tolkningsgemenskaper på en litteraturdidaktisk bro (Doktoravhandling). Universitetet i Stockholm.

Shanahan, T. & Shanahan, C. (2008). Teaching Disiplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-Area Literacy. Harvard Educational Review, 78:1, 40-59.

Skaftun, A. (2014). Leseopplæring og fagenes literacy. I A. Skaftun, O. Solheim & P. H. Uppstad (red.). Leseboka. Leseopplæring i alle fag på ungdomstrinnet (s. 15-32). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Skarstein, D. (2013). Meningsdannelse og diversitet. En didaktisk undersøkelse av elevers lesninger av norskfagets litterære tekster (Doktorgradsavhandling). Universitetet i Bergen.

Steffensen, B. (2005). Når børn læser fiktion. Grundlaget for den nye litteraturpædagogik. København: Akademisk Forlag.

Sønneland, M. (2018). Innenfor eller utenfor? En studie av engasjement hos tre 9. klasser i møte med litterære tekster som faglige problem. Nordic Journal of Literacy Research, Vol. 4, 80-97. https://doi.org/10.23865/njlr.v4.1129

Sønneland, M. & Skaftun, A. (2017). Teksten som problem i 8A. Affinitet og tiltrekningskraft i samtaler om «Brønnen». Acta Didactica, vol 11, nr 2, art. 8. http://dx.doi.org/10.5617/adno.4725

Tjora, A. (2013). Kvalitative forskningsmetoder i praksis. 2. utg. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Torell, Ö. (2001). Literary Competence Beyond Conventions. Scandinavian Journal of Educational Research, 45:4, 369-379. https://doi.org/10.1080/00313830120096770

Torell, Ö. (red.), von Bonsdorff, M., Bäckmann, S. & Gontjarova, O. (2002). Hur gör man en litteraturläsare. Om skolans litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland. Härnösand: Mitthögskolan.

Turner, M. (1996). The Literary Mind. The Origins of Thought and Language. New York: Oxford UP.

Utdanningsdirektoratet (2013). Læreplan i norsk. Hentet fra http://www.udir.no/kl06/NOR1-05

Utdanningsdirektoratet (2016). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Hentet fra http://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/grunnleggende-ferdigheter/rammeverk-for-grunnleggende-ferdigheter/1-innledning

Utdanningsdirektoratet (2018). Fagfornyelsen – innspillsrunde skisser til læreplan i norsk. Hentet fra https://hoering.udir.no/Hoering/v2/278?notatId=538

Utdanningsdirektoratet (2019a). Høring - læreplaner i norsk. Hentet fra https://hoering.udir.no/Hoering/v2/347

Utdanningsdirektoratet (2019b). Læreplan i norsk (Høringsdokument). Hentet fra https://hoering.udir.no/Hoering/v2/347?notatId=741

Fotnoter

[1] Norske, svenske og danske morsmålslæreres begrunnelser for litteraturundervisningen er riktignok behandlet av Sylvi Penne (2012b). Her er også norsklærere fra videregående representert.

[2] Mer detaljerte funn fra studien er tidligere presentert i Gagnat (2016), mens vi her tilbyr et teoretisk og fagpolitisk mer oppdatert rammeverk.

[3] I tillegg til de fremstillingene vi legger til grunn her, er litterær kompetanse særlig knyttet til Jonathan Culler (1975), som regnes for å være begrepets opphavsmann, samt – i nordisk sammenheng – Bo Steffensen (2005), som særlig knytter litterær kompetanse til valg av lesemåte i møte med fiksjonstekster.

[4] De opprinnelige svensk-engelske begrepene er konstitutionell kompetens, performancekompetens og literary transferkompetens. Den norske oversettelsen vi bruker her, stammer fra Fodstad 2013. Modellen for litterær kompetanse presenteres også i Torells (2001) artikkel «Literary Competence Beyond Conventions», og den knyttes først og fremst til hans navn. Når vi i det følgende viser til selve modellen, viser vi derfor til denne artikkelen, som både er mer kompakt og lettere tilgjengelig enn bokutgivelsen, mens vi viser til bokutgivelsen når det dreier seg om mer detaljerte funn.

[5] I den pågående fornyingsprosessen av LK06 understrekes nettopp dette poenget. I Udirs oppsummering av innspill til arbeidet med kjerneelementer i norskfaget ble det fremhevet at elevene fortsatt skal «[...] lese tekster fra ulike tider og kulturer», men uten at det legges «[...] opp til en lineær gjennomgang av litteraturhistorien. Elevene skal gjøre dypdykk i språk- eller litteraturhistorie for å sette tema de arbeider med inn i en språklig og historisk sammenheng. Vi toner ned tekstutdrag til fordel for lesing av lengre tekster, der elevene kan gå i dybden og bruke tid på å forstå den språklige og historiske sammenhengen.» (Utdanningsdirektoratet, 2018)

[6] Flere av informantene ville delta fordi prosjektet tok opp et tema de hadde interesse for. Ytterligere tre lærere meldte seg, men falt fra på grunn av tidspress, da intervjurunden ble gjennomført i eksamensavviklingsperioden før sommeren.

[7] Vi valgte denne løsningen for å gjøre materialet så anonymt som mulig. Kjønnsaspektet er uansett ikke relevant for undersøkelsen.

[8] Begrepet litterær kompetanse ble ikke brukt i intervjuene. Informantene ble i stedet spurt om hva de mener det innebærer å lese skjønnlitteratur og hvordan det kan læres, samt hva som skiller det å lese skjønnlitteratur fra sakprosa.

[9] Her må det presiseres at hverken vi eller de teoretiske bidragene vi støtter oss på, taler for en litteraturundervisning fri for litteraturhistorie eller ser den som problematisk i seg selv. Kontekstuell kunnskap er som nevnt en viktig komponent i litterær kompetanse. Ut fra vårt teoretiske perspektiv handler det derimot om betoningen og funksjonen den får i undervisningen i forhold til utforskingen av tekstens betydning. Dette henger trolig sammen med at litteraturhistorien har havnet i norskdidaktikkens «blindsone», slik Mads B. Claudi (2019) nylig har påpekt og forsøkt å bøte på.